Какими качествами обладает творческий человек. Творческие способности: особенности и развитие

Современному человеку творческий подход нужен не только для художественного творения или отыскания научных гипотез и дизайнерских установок, но и для непосредственного выживания, самореализации и построения собственной счастливой жизни. Потому творчество должно стать нормой профессиональной деятельности!

Творчество — это умственная и практическая деятельность, результатом которой является создание оригинальных, неповторимых ценностей, выявления новых фактов, свойств, закономерностей, а также методов исследования и превращения вещественного мира или духовной культуры; если же он новый лишь для его автора, то новизна субъективная и не имеет общественного значения (за А.Н. Лук).

Объясняя свою позицию по вопросам творчества, известный психолог Л. Выготский отмечал, что "творческой мы называем такую деятельность, которая создаёт что-то новое, одинаково, будет ли это создано творческой деятельностью любой вещью внешнего мира или построением ума или чувства, которое живёт и оказывается только в самом человеке. Утверждая, что творчество является необходимым условием существования и все, что выходит за пределы рутины и в чем содержится хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека" .

Психолог Я. Пономарьов, который очень широко трактует понятие "творчество", определял это понятие как "механизм производительного развития" и не считал "новизну" решающим критерием творчества.

Украинский психолог В. Моляко, раскрывая сущность творчества из позиций психологии, отмечает, что "под творчеством понимают процесс создания чего-то нового для данного субъекта. Потому понятно, что творчество в той или другой форме не является талантом "избранных", она доступная каждому. И школьник, который усваивает новые знания, решает новую, незнакомую задачу, и рабочий, который выполняет новое техническое задание, и комбайнёр, которому нужно в процессе уборки урожая учесть влажность колосьев, направление ветра — все они занимаются творчеством, решают творческие задачи" .

В. Роменец, утверждает "… на основе того, что человек делает из себя, определяются его статус в мире, его характер, его личность" . Творческая личность — это человек, способный проникать в суть идей и воплощать их вопреки всем препятствиям, вплоть до получения практического результата. Именно это имел в виду Т. Эдисон, когда говорил, что "изобретение — это 10 процентов вдохновения и 90 пота".

Как отмечает В. Моляко, основными методами изучения творчества являются методы наблюдение, самонаблюдение, биографический метод (изучение биографий выдающихся людей, творцов в определённых отраслях науки, культуры, техники и др.), метод изучения продуктов деятельности (ученической в частности), тестирования, анкетирования, экспериментальные методы, хоть применение последних связано со значительными трудностями, поскольку любой творческий процесс является оригинальным, единственным в своём роде, такой, что не воспроизводится точно в том же виде при повторном наблюдении.

Творческий процесс имеет свою сложную структуру: замысел, работа, направленная на его реализацию, поиск оптимальных методов воплощения замысла, обнародование результатов творения, реалистичное отношение к их публичным оценкам, усовершенствование произведения на базе критических замечаний, доработка, переработка произведения и тому подобное.

Чтобы диагностировать и систематически формировать творческую личность в процессе учёбы, нужно знать её свойства, творческие черты её характера. Исследователи выделяют такие основные свойства творческой личности: смелость мысли, склонность к риску, фантазия, представление и воображение, проблемное виденье, умение преодолевать инерцию мышления, способность обнаруживать противоречия, умение переносить знание и опыт в новые ситуации, независимость, альтернативность, гибкость мышления, способность к самоуправлению.

О. Кульчицкая выделяет ещё такие свойства творческой личности:

• возникновение направленного интереса к определённой отрасли знаний ещё в детские годы;
• сосредоточение на творческой работе, направленность на избранное направление деятельности;
• большая работоспособность;
• подчинённость творчества духовной мотивации;
• стойкость, неуступчивость в творчестве, даже упрямство;
• увлечение работой.

В. Моляко считает одним из основных качеств творческой личности стремления к оригинальности, к новому, возражение привычного, а также высокий уровень знаний, умений анализировать явления, сравнивать их, стойкий интерес к определённой работе, сравнительно быстрое и лёгкое усвоение теоретических и практических знаний в этой отрасли, систематичность и самостоятельность в работе.

Некоторые специалисты выделяет, кроме того, такие черты творческой личности, как целостность восприятия, сближение понятий, способность к предвидению (логичность, творчество, критичность воображения), подвижность языка, готовность к риску, склонность к игре, интуиция и подсознательная обработка информации, остроумие и др.

Полностью достоверное предположение, что приёмы остроумия частично совпадают с теми приёмами поисков решений научных, технических и даже жизненных задач, которые называют эвристическими приёмами. Они не сводятся к логике, так же как и вся психология мышления. Поиски решений происходят не за логическими законами — с помощью логики лишь проверяют выдвинутые догадки. Сами же эти догадки выдвигают с помощью других операций мышления.

Творческие способности личности — это синтез её свойств и черт характера, которые характеризуют степень их соответствия требованиям определённого вида учебно-творческой деятельности и которые обусловливают уровень результативности этой деятельности.

Способности обязательно опираются на естественные качества человека (умения), они есть в постоянном процессе усовершенствования личности. Творческие способности сами по себе не гарантируют творческих достижений. Для их достижения необходимый "двигатель", который запустил бы в работу механизм мышления, то есть необходимые желания и воля, нужная "мотивационная основа".

Выделяют такие компоненты творческих способностей личности :

• Мотивационно-творческая активность и направленность личности.
• Интеллектуально-логические способности.
• Интеллектуально-эвристические, интуитивные способности.
• Мировоззренческие свойства личности.
• Моральные качества, которые способствуют успешной учебно-творческой деятельности.
• Эстетичные качества.
• Коммуникативно-творческие способности.
• Способности к самоуправлению личности своей учебно-творческой деятельностью.

Интеллектуально-логические способности проявляются :

1. В умении анализировать. Критериями оценки анализа является правильность, полнота, глубина.
2. В способности выделять существенное общее и отвлекаться от несущественного (абстрагирование). Критерием оценки является логичность, правильность, глубина суждений и выводов, умения описывать явления, процессы, логично связано, полно и правильно выкладывать мысли. Критерием оценки этого умения является полнота, глубина, логичность.
3. В способности формулировать правильное определение объекта, устанавливать родовой признак и видовое различие. Критерием оценки этой способности является сжатость, правильность сформулированного определения.
4. В способности объяснять, что свидетельствует об интеллектуально-логическом умении аргументировано выкладывать и раскрывать сущность вопроса, проблемы, способы её решения. Критерием оценки является полнота, аргументированность суждений.
5. В способности доказывать, объяснять. Критерием является аргументированность и владение процедурой доказательства.

Интеллектуально-эвристические способности личности включают :

1. Способность генерировать идее, выдвигать гипотезы, что характеризует интеллектуально-эвристические свойства личности в условиях ограниченной информации, прогнозировать решение творческих задач, интеллектуально видеть и выдвигать оригинальные подходы, стратегии, методы их решения. Критерием оценки является количество идей, гипотез, выдвинутых личностью за единицу времени, их оригинальность, новизна, эффективность для решения творческой задачи.
2. Способность к фантазии. Это наиболее яркое выявление творческого воображения, создание иногда неправдоподобных, парадоксальных образов и понятий. Критерием оценки является яркость и оригинальность образов, новизна, значимость фантазии, что оказывается при решении творческих задач.
3. Ассоциативность памяти, способность отображать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами задачи, особенно известными и неизвестными за сходством, смежностью, контрастом. Критерием оценки является количество ассоциаций за единицу времени, их оригинальность, новизна, эффективность для решения задачи.
4. Способность видеть противоречия и проблемы. Критерием оценки является количество раскрытых противоречий, сформулированных проблем за единицу времени, их новизна и оригинальность.
5. Способность к переносу знаний, умений в новые ситуации характеризует производительность мышления. Критерием оценки является широта переноса (внутренне-предметний — близкий, межпредметный — дальний), степень эффективности переноса знаний и умений для решения творческих задач.
6. Способность отказываться от навязчивой идеи, перебороть инерцию мышления. Критерием оценки является степень скорости переключения мышления на новый способ решения творческой задачи, гибкость мышления в поиске новых подходов к анализу противоречий, которые возникают.
7. Независимость мышления характеризует способность не следовать бездумно общепринятой точке зрения, быть свободным от мнения авторитетов, иметь свою точку зрения. Критерием оценки является гибкость и инверсия мышления, степень независимости собственного мнения от мнения других.
8. Критичность мышления — это способность к оценочным суждениям, умение правильно оценить процесс и результат собственной творческой деятельности и деятельности других, умения находить собственные ошибки, их причины и причины неудач. Критерием оценки является объективность критериев оценочных суждений, а также эффективность выявления причин своих ошибок и неудач.

Способности к творчеству, к созиданию нового всегда высоко ценились в обществе. И не удивительно, так как люди, обладающие этим даром, являются своеобразными генераторами развития человеческой цивилизации. Но творческие способности имеют и субъективную ценность. Наделенный ими человек создает себе наиболее комфортные условия для существования, преобразует мир, приспосабливая его к своим запросам и интересам.

Казалось бы, все просто: нужно активно развивать у себя эти способности. Однако человечество в течение сотен лет бьется над вопросом, в чем секрет креативности, что делает человека творцом.

Прежде чем говорить о творчестве, давайте сначала разберемся в том, что такое способности в целом.

• Есть общие способности, необходимые в различных областях, например, .
• А есть специальные, связанные только с одним конкретным занятием. Например, музыкальный слух нужен музыканту, певцу и композитору, а высокая чувствительность к цветоразличению – художнику-живописцу.

Основой способностей являются врожденные, природные задатки, но проявляются и развиваются способности в деятельности. Чтобы научиться хорошо рисовать, нужно осваивать живопись, рисунок, композицию и т. д., чтобы добиться успехов в спорте, нужно этим спортом заниматься. Иначе никак, сами по себе задатки не станут способностями и тем более не превратятся в .

Но как со всем этим связано творчество, ведь это не особый вид деятельности, а, скорее, ее уровень, и проявляться творческий дар может в любой области жизни?

Структура творческих способностей

Совокупность творческих способностей и их активное проявление в жизнедеятельности личности называют креативностью. Она имеет сложную структуру, которая включает в себя как общие, так и специальные способности.

Общий уровень творческих способностей

Как и любые другие способности, творческие связаны с психофизиологическими задатками, то есть особенностями нервной системы человека: активностью правого полушария головного мозга, высокой скоростью нервных процессов, устойчивостью и силой процессов возбуждения и торможения.

Но они не сводятся только к врожденным качествам и не являются особым даром, полученным нами от природы или посланным свыше. В основе креативности лежит развитие и активная, упорная деятельность человека.

Основной областью, в которой проявляются творческие способности, является интеллектуальная сфера. Для креативного человека характерно особое , отличающееся от стандартного, в том числе логического. Разные исследователи называют это мышление нешаблонным или латеральным (Э. де Боно), дивергентным (Дж. Гилфорд), радиантным (Т. Бьюзен), критическим (Д. Халперн) или просто творческим.

Дж. Гилфорд – известный психолог, исследователь творчества, одним из первых описал своеобразный тип мыслительной деятельности, присущий креативам. Он назвал его дивергентным мышлением, то есть направленным в разные стороны, и оно отличается от конвергентного (однонаправленного), к которому относится и дедукция, и индукция. Главная особенность дивергентного мышления в том, что оно ориентировано не на поиски одного единственно правильного решения, а на определение множества путей решения задачи. Эту же особенность отмечают и Э. де Боно, и Т. Бьюзен, и Я. А. Пономарев.

Творческое мышление – какое оно?

Изучали в течение всего XX века, и было выявлен целый спектр особенностей умственной деятельности людей, которым свойственен этот тип мышления.

• Гибкость мышления, то есть не только способность быстро переключаться с одной проблемы на другую, но и умение отказываться от неэффективного решения, искать новые пути и подходы.
• Смещение фокуса – умение человека взглянуть на объект, ситуацию или проблему с неожиданного ракурса, под другим углом зрения. Это дает возможность рассмотреть какие-то новые свойства, особенности, детали, незаметные при «прямом» взгляде.
• Опора на образ. В отличие от стандартного логического и алгоритмического мышления, творческое носит образный характер. Новая оригинальная идея, замысел, проект рождаются как яркий объемный образ, лишь на этапе разработки обрастая словами, формулами и схемами. Недаром же центр творческих способностей находится в правом полушарии головного мозга, которое отвечает за работу с образами.
• Ассоциативность. Способность быстро устанавливать связи-ассоциации между поставленной задачей и информацией, хранящейся в памяти – это важная особенность умственной деятельности творческих людей. Мозг креатива напоминает мощный компьютер, все системы которого постоянно обмениваются импульсами, несущими информацию.

Хотя творческое мышление часто противопоставляется логическому, но они не исключают друг друга, а дополняют. Без логического мышления невозможно обойтись на этапе проверки найденного решения, воплощения замысла, доработки проекта и т. д. Если же рациональное логическое мышление неразвито, то и замысел, даже самый гениальный, чаще всего остается на уровне задумки.

Творчество и интеллект

Говоря о способностях человека к мыслительной деятельности, чаще всего имеют в виду . Если связь между интеллектом и развитостью логического мышления самая прямая, то о творческом потенциале этого сказать нельзя.

По стандартному тесту, определяющему коэффициент интеллекта (IQ), люди, имеющие менее 100 баллов (ниже среднего), не отличаются и творческими способностями, но и высокий интеллект не гарантирует креативность. Самые творчески одаренные люди находятся в диапазоне от 110 до 130 баллов. Среди личностей с IQ выше 130 креативы встречаются, но нечасто. Чрезмерный рационализм интеллектуалов мешает проявлению творчества. Поэтому наряду с коэффициентом интеллекта был введен и коэффициент креативности (Cr), и, соответственно, разработаны тесты для его определения.

Специальные способности в творчестве

Наличие общих способностей в творческой деятельности обеспечивает новизну и оригинальность ее продукта, но без специальных способностей невозможно достичь мастерства. Недостаточно придумать оригинальный сюжет книги, нужно еще уметь его литературно изложить, построить композицию, создать реалистичные образы героев. Рожденный в воображении образ художник должен воплотить в материале, что невозможно без владения техникой и навыками изобразительной деятельности, а разработка научно-технического изобретения предполагает владение основами точных наук, знания в области механики, физики, химии и т. д.

Творчество имеет не только духовную, мыслительную, но и практическую сторону. Поэтому креативность включает в себя и прикладные, специальные способности, которые развиваются сначала на репродуктивном (воспроизводящем) уровне. Человек под руководством учителя или самостоятельно овладевает специфическими методами, приемами деятельности, которые были выработаны до него. Например, учит нотную грамоту, осваивает игру на музыкальном инструменте или технику изобразительной деятельности, изучает математику, правила алгоритмического мышления и т. д. И только овладев основами конкретной деятельности, выработав нужные навыки и получив знания, человек может перейти на уровень творчества, то есть создать свой, оригинальный продукт.

Специальные способности нужны, чтобы креатив стал мастером, а его деятельность (причем любая) – искусством. Отсутствие или неразвитость специальных способностей часто приводит к тому, что в творчестве не удовлетворяется, а творческий потенциал, даже довольно высокий, так и остается нереализованным.

Как определить у себя наличие творческих способностей

Предрасположенность к творчеству есть у всех людей, однако, творческий потенциал, как и уровень креативности, у всех разный. Причем поставленный в определенные жесткие условия (например, выполняя задание) человек может использовать творческие методы, но не применять потом их ни в профессиональной, ни в повседневной жизни и не испытывать никакой потребности в творчестве. Такого человека сложно назвать творческой личностью.

Для того чтобы определить наличие и степень развития творческих способностей, существует множество разработанных психологами методик-тестов. Однако для того чтобы адекватно оценить полученный по этим методикам результат, нужно владеть знаниями в области психологии. Но есть ряд критериев, по которым каждый сам может оценить уровень своей креативности и решить, насколько ему необходимо развивать творческие способности.

Уровни интеллектуально-творческой активности

Креативность предполагает высокий уровень интеллектуально-творческой активности, то есть не только способность к мыслительной деятельности, но и потребность в ней, самостоятельное, без давления со стороны использование приемов творческого мышления.

Выделяют 3 уровня такой активности:

• Стимульно-продуктивный. Человек, находящийся на этом уровне, добросовестно решает поставленные перед ним задачи, старается добиваться хороших результатов. Но делает это он под влиянием внешних стимулов (приказ, задание свыше, необходимость заработать и т. д.). Познавательный интерес, увлеченность делом и внутренние стимулы у него отсутствуют. В деятельности он использует готовые решения и методы. Этот уровень не исключает каких-то случайных оригинальных решений и находок, но использовав один раз найденный им метод, человек впоследствии не выходит за его рамки.
• Эвристический уровень. Он предполагает способность человека делать открытия эмпирическим, опытным путем, часто сводящимся к методу проб и ошибок. В своей деятельности индивид опирается на надежный, проверенный метод, но старается доработать его, усовершенствовать. Такой усовершенствованный метод оценивается им как личное достижение и повод для гордости. Любая найденная интересная, оригинальная идея, чужая задумка становится толчком, стимулом для мыслительной деятельности. Результатом такой активности могут быть очень интересные и полезные изобретения. В конце концов, и самолет человек изобрел, наблюдая за птицами.
• Креативный уровень предполагает не только активную интеллектуальную деятельность и решение задач на теоретическом уровне. Главное его отличие – умение и потребность выявлять и формулировать проблемы. Люди, находящиеся на этом уровне, способны замечать детали, видеть внутренние противоречия и ставить вопросы. Причем они любят это делать, обладая своеобразным «исследовательским зудом», когда возникшая новая интересная проблема заставляет их отложить уже начатую деятельность.

Несмотря на то, что высшим считается креативный уровень, наиболее продуктивный и ценный для общества – эвристический. Более того, самой эффективной является работа команды, в которой есть люди всех трех типов: креатив рождает идеи, ставит проблемы, эвристик их дорабатывает, адаптирует к реальности, а практик воплощает в жизнь.

Параметры творческой одаренности

Дж. Гилфорд, создавший теорию дивергентного мышления, выделил несколько показателей уровня творческой одаренности и продуктивности.

• Способность к постановке проблем.
• Продуктивность мышления, которая выражается в рождении большого количества идей.
• Семантическая гибкость мышления – быстрое переключение мыслительной деятельности с одной проблемы на другую и включение в мыслительный процесс знаний из разных областей.
• Оригинальность мышления – способность находить нестандартные решения, рождать оригинальные образы и идеи, видеть необычное в обычном.
• Способность изменять назначение объекта, усовершенствовать его, добавляя детали.

К выделенным Дж. Гилфордом характеристикам позднее добавили и еще один важный показатель: легкость и скорость мышления. Быстрота нахождения решения не менее, а иногда и более важна, чем его оригинальность.

Как развивать творческие способности

Развивать творческие способности лучше начинать с детства, когда потребность в творчестве очень сильна. Вспомните, с каким восторгом малыши воспринимают все новое, как радуются новым игрушкам, занятиям, прогулкам в незнакомых местах. Дети открыты миру и, как губка, впитывают знания. Их психика очень гибкая и пластичная, у них еще нет стереотипов, стандартов, на основе которых строится мышление взрослых. И главным инструментами мыслительной деятельности детей являются образы. То есть имеются все предпосылки и возможности для эффективного развития творческих способностей. Особенно успешно проходит этот процесс, если взрослые поощряют проявление творчества детей и сами организуют совместные занятия и игры.

Что касается взрослых, то и в этом случае возможно повысить уровень креативности, сделать профессиональную деятельность более творческой или найти возможность реализовать свою потребность в творчестве в каком-то искусстве, хобби или увлечении.

Главное для взрослого – именно наличие потребности, так как часто люди сетуют на то, что Бог их обделил талантом, но ничего не делают, чтобы найти область, в которой их личность могла бы реализоваться. Но если вы осознали необходимость развития своего потенциала, то такая возможность есть.

Любые способности развиваются в деятельности и предполагают овладение навыками, то есть тренировку. Учитывая, что творческие способности – это в первую очередь набор качеств и свойств мышления, тренировать нужно именно мыслительные способности.

Специально для развития креативности, мышления и разработаны целые тренинги, и упражнения из них можно выполнять самостоятельно, тем более что они часто напоминают увлекательную игру.

Упражнение «Цепочка ассоциаций»

Ассоциативное мышление играет важную роль в творчестве, но оно чаще всего непроизвольно, спонтанно, поэтому нужно учиться им управлять. Вот одно из упражнений по развитию навыков осознанной работы с ассоциациями.

1. Возьмите лист бумаги и ручку.
2. Выберите какое-то слово. Выбор должен быть произвольный, можно просто открыть словарь на первой попавшейся странице.
3. Как только вы прочитали слово, сразу же «поймайте» в голове первую ассоциацию на него и запишите ее.
4. Далее в столбик запишите следующую ассоциацию, но уже на записанное слово и так далее.

Следите за тем, чтобы ассоциации были последовательными, на каждое новое слово, а не на предыдущее или самое первое. Когда их в столбике наберется 15-20, остановитесь и внимательно прочитайте, что у вас получилось. Обращайте внимание на то, к какой сфере, области действительности относятся эти ассоциации. Это одна сфера или их несколько? Например, к слову «шляпа» могут быть ассоциации: голова – волосы – прическа – расческа – красота и т. д. В данном случае все ассоциации находятся в одном смысловом поле, вы не смогли выйти из узкого круга, перескочить через стереотипное мышление.

А вот другой пример: шляпа – голова – мэр – дума – мышление – интерес – чтение – уроки и т. д. Здесь есть ассоциативная связь, но мышление постоянно меняет свою направленность, выходя в новые сферы и области. Несомненно, второй случай свидетельствует о более творческом подходе.

Выполняя это упражнение, добивайтесь подобных переходов, но не задумывайтесь над рождением ассоциаций слишком долго, ведь процесс должен быть непроизвольным. В игру с ассоциациями можно играть в компании, соревнуясь, у кого за определенный промежуток времени будет больше ассоциаций и оригинальнее переходы.

Упражнение «Предмет-универсал»

Это упражнение помогает развивать целый комплекс качеств: оригинальность мысли, семантическую гибкость, образное мышление и воображение.

1. Представьте какой-то простой предмет, например, карандаш, крышку от кастрюли, ложку, коробок спичек и т. д.
2. Выбрав предмет, подумайте, как его можно использовать, кроме прямого назначения. Постарайтесь найти как можно больше вариантов применения и старайтесь, чтобы они были оригинальными.

Например, крышку от кастрюли можно использовать как щит, как ударный инструмент, как основу для красивого панно, как поднос, как форточку при ее отсутствии, как шляпу, как зонт, как карнавальную маску, если в ней провертеть дырки для глаз… Сможете продолжить?

Точно так же, как и первое упражнение, это можно выполнять в группе, придав ему форму соревнования. Если группа достаточно большая, например, класс, то можно предложить называть новые функции предмета по очереди. Тот игрок, который не может придумать нового, выбывает. И останутся в конечном счете самые креативные.

Это только примеры упражнений на . Попробуйте придумать такие игры сами, и это тоже будет хорошим тренингом.

Из истории вопроса

В отечественной психологии в ранний период исследований творчества единственным источником суждения о качествах творческой личности служили биографии, автобиографии, мемуары и другие литературные произведения, содержащие «само-иризнания» выдающихся людей - художников, ученых, изобретателей.

Путем анализа и обобщения такого материала " были выделены наиболее бросающиеся в глаза признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции, интеллекта, характера, мотивации деятельности.

К числу перцептивных особенностей личностей, обладающих огромным творческим потенциалом, чаще всего относились: необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость. К числу интеллектуальных - интуиция, могучая фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивались: уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривались в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе; специфическая черта творца характеризовалась как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности.

Были предложены и своеобразные критерии объективной оценки творческих потенций: согласно П. К. Энгельмейеру, технический гений проявляется в способности интуитивного схватывания идеи изобретения; для ее разработки достаточно таланта; для конструктивного выполнения - прилежания.

Позднее в целях изучения качеств творческой личности были использованы тесты. Результаты обследования знаменитых шахматистов оказались несколько неожиданными; кроме отчетливо проступающих профессиональных особенностей, не было обнаружено никаких особых отклонений от нормы ни во внимании, ни в памяти, ни в "комбинаторной способности; высоко развитой

1 Конечно, во все периоды исследования такие материалы существенно дополнялись личным мнением авторов исследований.

у знаменитых шахматистов оказалась лишь способность к установлению логических связей. Таким образом, данное тестовое обследование не выявило никаких определенно выраженных качеств творческой личности.

Нечто подобное показало и изучение изобретателей. Их данные не были ошеломляющими по сравнению с нормой. Однако внутри изобретателей удалось обнаружить отчетливые различия, строго согласующиеся с их продуктивностью. Наиболее продуктивные изобретатели отличались от наименее продуктивных и уровнем развития интеллекта, и уровнем развития внимания. Вместе с тем, по мнению автора исследования П. А. Нечаева, не эти различия являются наиболее существенными. Крупные изобретатели и ученые отличаются от менее значительных не столько развитием формально-интеллектуальных навыков, сколько строем личности. Водораздел здесь проходит по линии настойчивости в выполнении намеченных планов, активности, агрессивности в защите своей личности, организаторских способностей и т. п.

Выдвигался и ряд других вопросов, связанных с особенностями творческой личности и главным образом - личности ученого. Среди них следует отметить вопросы типологии личности ученых, классификации деятелей науки, вопросы возрастной динамики творчества, природы и развития способностей к творчеству, воспитания творческих способностей.

Так, например, касаясь типологии ученых, Ф. Ю. Левинсон-Лессинг разделял творчески мало продуктивных ученых-эрудитов, называя их «ходячими библиотеками», и творчески прэдук-тивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки.

Возрастную динамику творчества рассматривал М. А. Блох, строивший свои выводы в этой области, в основном опираясь на анализ зарубежной литературы. Наиболее благоприятный возраст для проявления гениальности он относил к 25 годам.

Анализ работ зарубежных авторов касательно природы и факторов развития способностей привел М. А. Блоха к выводу об отсутствии убедительных констант в зависимости гениальности от врожденных качеств. Не обнаружились такие константы и относительно роли влияния среды, в том числе и обучения в школе. М. А. Блох вместе с большинством представителей раннего периода исследований был глубоко убежден в том, что сознательная деятельность людей ни в какой мере не может повлиять на формирование гениальных ученых, изобретателей, поэтов и художников.

На основании собственных исследований П. А. Нечаев, касаясь вопроса воспитания технического изобретательства, полагал, что изобретатели - преимущественно люди с благоприятной природной организацией. Многие, не получившие образования, практически достигли малого. Но образование выступает иногда и в роли тормоза. Известны случаи крупных успехов необразованных талантов. Поэтому в школе важен не только материал обучения, но и та форма, в которой он дается.

В "более поздний период существенного продвижения в области психологии качеств личности творцов науки не было. Отдельные работы, затрагивающие такую проблематику, по существу опирались на материалы прошлого.

Не случайно поэтому на Симпозиуме по проблемам научного и технического творчества (Москва, 1967 г.) все сообщения, представленные на заседание секции психологии, сгруппировались в русле проблемы психологии творческого мышления. Вопросы психологии творческой личности совсем не затрагивались (в известной мере такого рода вопросы затрагивались в сообщениях на других секциях, но не в специально психологическом плане). Возможно, такое обстоятельство сложилось не случайно, потому что в настоящее время для продуктивного, строго научного анализа качеств творческой личности психологией не разработано еще достаточно надежных средств.

В последние два десятилетия исследования по вопросам качеств творческой личности, творческих способностей приобрели широкий размах за рубежом, особенно в США. Однако та общая характеристика зарубежных, особенно американских, исследований в области психологии научного творчества, которая была дана нами в вводном разделе, полностью распространяется и на работы данного профиля. Все они носят узко практический, прикладной, конкретный характер, минующий стадию фундаментального исследования.

Видимо, в силу именно данных причин эти исследования не перешагнули тот качественный рубеж, который проведен работами, выполненными, скажем, до 30-х годов. Поэтому, характеризуя современные зарубежные исследования, можно говорить лишь о их количественном росте. Все они сохраняют в принципе старую проблематику и, за малыми исключениями, приходят принципиально к тем же выводам. Если мы сравним высказывания потебнистов о творческих качествах личности с теми выводами, к которым приходят в своих работах, например, Гизелин (1963), Тейлор (1964), Баррон (1958) и многие другие современные исследователи в США, то не найдем принципиальной разницы. Происходит лишь смена акцентов и некоторое перераспределение вопросов, привлекающих наибольшее внимание.

В плане структурной расчлененности проблем также не произошло никаких сдвигов. Это наглядно показывает, например, весьма характерный для американских исследований неречень «конкретных способностей и психических свойств, необходимый для работы в области науки и техники», приведенный Г. Я. Ро-зеном в информационном бюллетене «Исследования по психологии научного творчества в США» (1966). Автор дает этот перечень в том виде, в котором он указан в работе Тейлора и других источниках (Андерсон, 1959): «Незаурядная энергия. Находчивость, изобретательность. Познавательные способности. Честность, прямота, непосредственность. Стремление к обладанию фактами. Стремление к обладанию принципами (закономерностями). Стремление к открытиям. Информационные способности. Ловкость, экспериментальное мастерство. Гибкость, способность легко приспосабливаться к новым фактам и обстоятельствам. Упорство, настойчивость. Независимость. Способность определять ценность явлений и выводов. Способность к сотрудничеству. Интуиция. Творческие способности. Стремление к развитию, духовному росту. Способность удивляться, приходить в замешательство в столкновении с новым или необычным. Способность полностью ориентироваться в проблеме, отдавать себе ясный отчет о ее состоянии. Спонтанность, непосредственность. Спонтанная гибкость. Адаптивная гибкость. Оригинальность. Дивергентное мышление. Способность к быстрому приобретению новых знаний. Восприимчивость («открытость») по отношению к новому опыту. Способность легко преодолевать умственные границы и перегородки. Способность уступать, отказываться от своих теорий. Способность «рождаться каждый день заново». Способность отбрасывать несущественное и второстепенное. Способность к тяжелому, упорному труду. Способность к составлению сложных структур из элементов, к синтезу. Способность к разложению, к анализу. Способность к комбинированию. Способность к дифференциации явлений. Энтузиазм. Способность к самовыражению. (Внутренняя зрелость. Скептицизм. Смелость. Мужество. Вкус к временному беспорядку, хаосу. Стремление оставаться подолгу одному. Подчеркивание своего «Я». Уверенность в условиях неопределенности. Терпимость к неясности, двусмысленности, неопределенности» (Розен, 1966).

Аналогичная пестрота, нерасчлененность, глобальность характерна для большинства подобных исследований и бол-ее узко направленных на изучение «локальных» проблем, например для исследований интеллекта (Гилфорд и др.), типологии ученых (Гоу, Вудворт и др.), возрастной динамики творчества (Ле-ман и др.) и т. д.

Нельзя сказать, что в психологическом плане эти труды лишены содержания. Напротив, многие из них весьма содержательны, ценны, интересны, а порой и мудры. Однако все они - плоды здравого смысла - сырье, которое должно стать со временем предметом фундаментального исследования, пройти сквозь призму абстрактно-аналитического подхода.

Главной современной задачей такого подхода является расчленение проблемы личности на ее социологический и психологический аспекты. Специфическим содержанием психологического аспекта оказываются в таком случае особенности усвоения субъектом социальных условий окружающей его среды и психологических механизмов созидания этих условий. В какой-то мере данная сторона проблемы аналогична проблеме взаимоотношения мышления и познания.

Наш психологический анализ творческих способностей представляет попытку реализации принятого нами абстрактно-аналитического подхода применительно к данной, очень аморфной проблеме. Основная позитивная задача - выявить способности субъекта, благоприятствующие нахождению интуитивных решений, их вербализации и формализации.

Критическое рассмотрение узловых вопросов современного состояния проблемы (врожденное и приобретенное в творческих способностях, общая и специальная одаренность, специфические способности, развитие способностей на протяжении жизни ученого, тестологическое изучение творческих способностей, их воспитание и т. п.) обнаруживает, как и в предшествующих случаях, их структурную нерасчлененность. Приложение абстрактно-аналитического подхода создает почву для расчленения исходной конкретности и исследования психологического уровня ее организации.

В качестве принципиального примера такого исследования мы и представляем экспериментальный анализ одной из важнейших способностей - способности действовать «в уме» - внутреннего плана действий (ВПД).

Исследования внутреннего плана действий

Общая характеристика этапов развития внутреннего плана действий дана нами в пятой главе при описании центрального звена психологического механизма творчества в свете абстрактно-аналитического подхода. Выявление этапов развития ВПД было положено в основу его дальнейшего исследования 2 .

В этом направлении прежде всего была изучена общая картина развития:ВПД.

Путем обследования диагностической методикой (в принципиальном виде близкой той, которая описана нами при характеристике этапов развития ©ПД) большого числа испытуемых- старших дошкольников, младших школьников (основная масса), учащихся V-XI классов и взрослых - удалось обрисовать контуры общей картины развития ВПД.

Основными характеристиками этой картины явились: формулы распределения (ФР) и средние показатели (СП).

Каждая ФР при анализе общей картины развития ВПД выводилась в итоге диагностического обследования группы уча-

Экспериментальный материал исследования внутреннего плана действий подробно изложен автором в книге «Знания, мышления и умственное развитие» (М., 1967)

щихся, включающей в себя полный состав детей нескольких классов одного и того же года обучения московских и сельских школ.

В ФР указывалось количество (выраженное в процентах) детей группы, находящихся в период обследования на I, II, III, IV и V этапах развития ВПД. Первый член правой части этой формулы соответствовал I этапу, второй - II этапу и т. д.

Например, выражение ФР=(а, Ь, с, d, e) может означать, что из обследованного количества учеников данной группы а% детей находилось на I этапе развития ВПД, Ь%-на II этапе, с% - на III, d%-на IV и е% - на V этапе.

СП представляет собой суммарный результат опытов с той или иной группой учащихся. Он получается путем обработки данных соответствующей ему формулы распределения и подсчитывает! по формуле

a+2b + 3c + 4d+5e

где а, Ь, с, d, e - процентно выраженные количества детей группы, находящихся соответственно на I, II, III, IV и V этапах развития внутреннего плана действий; 2, 3, 4, 5 - постоянные коэффициенты, соответствующие баллу, которым оценивается каждый из достигнутых этапов.

Средний показатель (при пятибалльной системе) может быть выражен величинами от 1 (низший показатель; возможен в случае, если все обследованные дети группы находятся на I этапе развития ВПД) до 5 (высший показатель; возможен в случае, если все дети обследованной группы находятся на V этапе развития ВПД).

Результаты опытов, характеризующие общую картину развития ВПД у младших школьников, представлены в табл. 1.

Таблица 1

Число обследованных

Распределение в абсолютных числах

Период обследования

этапы

Класо

Начало учебного года

Конец учебно-

Таблица 2

	Число обследованных	Формула распределения по этапам
Класс
VIII-IX-X

Точность общей картины распределения учащихся по этапам развития внутреннего плана действий находится в прямой зависимости от числа обследованных детей. (В нашей работе сделан лишь первый набросок такой "картины. Поэтому мы не считаем, что приводящиеся здесь количественные характеристики являются окончательными. По мере приобретения материалов новых обследований эти характеристики могут в какой-то мере измениться. Однако принципиальные штрихи картины верны.

С целью анализа особенностей дальнейшего роста СП были проведены дополнительные обследования учащихся V-XI классов. Результаты этих обследований приведены в табл. 2.

Рассмотрение изменения СП от момента поступления детей в школу до момента завершения обучения в XI классе обнаруживает, что темп роста СП (с небольшими приближениями) пропорционален его степени недозавершенности (под степенью недозавершенности понимается разность между предельным значением СП и достигнутым значением).

Эти изменения могут быть выражены уравнением

у"=(а- y ) lnb . Одно из частных решений этого уравнения

у = а - b l ~ x ,

где у - уровень развития СП; х - количество лет обучения в школе; а - предел развития СП, вероятно связанный с типом обучения и индивидуальными особенностями учащихся; Ь - коэффициент, возможно выражающий меру учебной нагрузки. На рис. 47 изображен график расчетной кривой со значениями: а = 3,73 и & = 2; точками указаны эмпирические данные 3 .

* Мы не стремились к большой точности количественной обработки материалов экспериментов, считая необходимость в точности преждевременной. Преждевременным нам представлялся и детальный строгий математический анализ полученных зависимостей. Во всяком случае к результатам такого анализа следует относиться с большой осторожностью, так как качественный анализ фактов находится еще на начальной стадии.

Описанные данные по характеристике общей картины развития ВПД еще не вполне достаточны для строго обоснованных выводов. Однако уже эти данные наталкивают на ряд гипотез.

Прежде всего, опираясь на закономерность изменения СП, можно получить известное представление об общей картине развития ВПД 4 в целом, не ограничиваясь только отрезком младшего школьного возраста. С этой целью прежде всего необходимо проанализировать уравнение y = 3,73-2 1- x На рис. 48 изображена соответствующая ему кривая.

Формулы распределения, полученные нами для начальных классов, показывают, что коэффициент 3,73, определяющий

4 -

Рис. 47 Рис. 48

предел развития ВПД, демонстрирует лишь средний уровень этого развития (индивидуальные различия здесь нивелированы) и вовсе не характеризует всех его возможных вариантов. Поэтому экспоненту, представленную на рис. 48, следует рассматривать лишь как кривую, изображающую общий тип развития (в данном случае наиболее близко совпадающий со средними эмпирически полученными данными).

Следовательно, а = 3,73 в уравнении у = а -b 1-х нельзя рассматривать как абсолютный предел для всех возможных характеристик развития. Например, развитие детей, достигающих высшего уровня пятого этапа, должно иметь несколько иную кривую.

Если мы действительно примем исходную кривую (y= 3,73- -2 1-х) за известный тип развития, то, сохраняя второй коэффициент (b - меру учебной нагрузки) уравнения у=а -b 1-х неизменным, по аналогии с данной кривой можно построить кривую, характеризующую абсолютно предельную возможность развития (а = 6), протекающего по такому типу (т. е. кривую с уравнением y=6-2 1-х). Таким же путем легко вычертить кривую, иллюстрирующую развитие с наиболее низким (в соответствии с полученными нами данными) относительным пределом развития (а = 2).

Рассмотрим кривую, где а=6, т. е. идеальный случай развития ВПД при принятых нами допущениях. Данная кривая показывает, что развитие исследуемой способности начинается примерно с пяти с половиной лет {у = 0 при х= -1,44).

Однако это не абсолютно нулевая точка. Данная точка отсчета определяется особенностями принятой нами шкалы измерения, приуроченной к анализу развития ВПД у младших школьников (все дети, неспособные репродуцировать свои действия во внутреннем плане, относятся нами к I - фоновому - этапу развития ВПД). Несомненно, что развитие ВПД происходит и в более раннем периоде (а сам этап фона объективно

Рис. 49

Рис. 50

является глубоко дифференцированным этапом). Но этот период нами не изучался, у нас нет о нем собственных экспериментальных данных, нет критериев развития этого периода и соответствующей им шкалы измерения.

Можно, конечно, предположить, что полученная кривая представляет собой верхнюю часть типичной кривой роста (имеющей 5-образную форму), и построить от избранной точки отсчета (у=0; д:=-1,14) симметричную ей кривую (рис. 49). Полученная таким методом кривая, неемотря на ее полную гипотетичность, представляет известный интерес. Она достигает точки, соответствующей времени образования плода, тогда, когда у начинает достаточно выраженно стремиться к своему нижнему пределу - абсолютному нулю. Ни одна из других возможных кривых (при 6>а>2) такой обратимостью не обладает, хотя все они по мере увеличения а стремятся к данному идеальному случаю (рис. 50). На такого рода случайность нельзя не обратить внимания. К тому же кривая (при а = 6) нисколько не противоречит тем представлениям о темпах и качественных особенностях умственного развития детей в возрасте от рождения до 6 лет, которые сложились в современной науке о ребенке.

Все это дает нам основания принять кривую (при с = 6) за идеальный случай развития. (Вместе с тем этот идеальный случай еледует рассматривать как классическую норму, так как все отклонения от данной нормы (представляющей вместе с тем предельную возможность) вызваны причинами неудачно сложившихся условий развития.

Таким образом, принятая нами гипотетическая кривая идеального случая развития ВПД является, с одной стороны, асимптотой по отношению к абсолютному нулю и, с другой стороны, асимптотой по отношению к абсолютному пределу развития ВПД. Она симметрична относительно точки изгиба, наступающего примерно в 5,5 лет, где положительное ускорение сменяется отрицательным

Нижняя часть кривой до точки изгиба построена нами произвольно. Мы имеем фактические данные, относящиеся лишь к ее верхней части. Поэтому мы и рассматриваем лишь данную часть, сохраняя в силе ранее принятую нами шкалу с относительной нулевой точкой отсчета.

Кривая показывает, что в идеальном случае уже к концу пятого и началу шестого года жизни ребенок достигает II этапа развития ВПД. Это подтверждается в известной мере данными разведывательных опытов с дошкольниками. В этих опытах среди детей 6-7 лет мы нередко находили таких, у которых обнаруживался III этап развития ВПД. Некоторые же из детей этого возраста по уровню развития ВПД приближались к IV этапу. Вместе с тем нам не удалось найти детей в возрасте первой половины пятого года, которые смогли бы овладеть условиями нашей экспериментальной задачи. Равным образом нам не удалось найти пятилеток, у которых бы обнаруживалась достаточно выраженная способность, соответствующая второму этапу развития ВПД.

Далее, кривая идеального случая роста СП показывает, что к моменту поступления в школу, т. е. в семилетнем возрасте, дети могут достигать IV этапа развития ВПД. Из 192 первоклассников, обследованных в начале учебного года (см. табл 1- ФР и СП у младших школьников), 9 человек фактически оказались на IV этапе 5 .

К концу первого года обучения, т. е. примерно к 8 годам, дети способны достигать V этапа развития ВПД. Из 219 первоклассников, обследованных в конце учебного года, 11 человек фактически оказались на V этапе.

К концу V класса, т. е. примерно к 12 годам, кривая СП асимптотически сближается с пределом: примерно 9/ 10 ее роста оказываются пройденными - способность, развитие кото-

6 В той же таблице один первоклассник, обследованный в начале учебного-года, отнесен к V этапу развития ВПД Следует полагать, что это - ошибка экспериментатора (переоценка развития внутреннего плана действий ребенка в ходе опыта)

рой находит свое известное отображение в росте СП, можно считать практически сформированной (хотя в ощутимой мере нарастание СП продолжается еще и в V-VIII классах).

Следует полагать, что в дальнейшем умственном развитии человека ведущее место занимают уже иные закономерности. Это развитие идет прежде всего по линии наращивания знаний, по линии широкого овладения культурой и профессиональной специализацией.

Такого рода особенности умственного развития, конечно, накладывают известную печать и на характеристики ВПД. Однако исследованием этой стороны вопроса мы не занимались. Наша задача ограничивалась регистрацией уровня развития ВПД путем анализа особенностей мышления в условиях максимально упрощенной конкретной задачи (практической, познаватель-ной). Представленные в нашей методике задачи, конечно, нельзя признать в этом смысле максимально простыми; поэтому мы подчеркиваем лишь наше стремление к использованию максимально простых (в практическом или познавательном смысле) задач. Фактически сложность данных задач в указанном смысле определяется той предметной стороной экспериментального материала, в которую нам удалось воплотить общий замысел.

Таким образом, мы специально не изучали развития способности сознательного самопрограммирования действий. Нам важно было констатировать сам факт появления такой способности. Именно эта особенность развития ВПД и отображается верхней частью кривой СП (при о=6). Абсолютный верхний предел роста СП соответствует моменту появления такой способности (с той мерой точности, которая определяется конкретным материалом, воплощающим замысел эксперимента). Дальнейшее развитие ВПД характеризуется другими его сторонами и закономерностями, которые мы не исследовали.

Нам важно подчеркнуть в этом отношении лишь один подмеченный нами факт: в "принципе ребенок, внутренний план действий которого достиг V этапа развития, потенциально способен овладевать знаниями любой степени сложности, конечно если ему верно будет представлен логический генезис знаний. Вместе с тем он способен также адекватно оперировать любыми усвоенными им знаниями. Конечно, говоря о потенциальной способности, мы имеем в виду лишь обеспеченность успеха обучения со стороны развития ВПД обучаемого и не затрагиваем здесь других важных сторон обучения. Кривая роста СП не отображает индивидуальных особенностей хода развития ВПД, так что жестко прогнозировать на ее основе развитие ВПД того или иного конкретного ребенка нельзя 6 . Однако она достаточно

6 Мы не располагаем фактами, подтверждающими или полностью опровергающими возможность развития ВПД у взрослых Выяснение этого вопроса -■ задача особого исследования отчетливо отображает общую картину этого развития - ее наиболее типичные формы.

По данным, представленным в табл. 6, СП достигает сейчас абсолютного предельного уровня лишь у группы, составляющей 5-8% всех обследованных. Кривые развития СП показывают: чем позднее ребенок проходит точку изгиба, тем на меньший уровень поднимается СП к моменту затухания его роста. Поэтому даже не вся группа, составляющая 18% испытуемых, находящихся, по данным табл. 1, к моменту завершения обучения в начальной школе на V этапе, достигают абсолютного предела роста ОП. Более половины группы (подгруппа, достигающая V этапа позднее завершения обучения в I классе) может иметь СП ниже абсолютного предела.

Эти цифры показывают большую возможность доразвития интеллекта у весьма обширного числа учащихся Однако такая возможность может быть реализованной лишь при условии вскрытия механизмов развития ВПД, выявления определяющих его факторов.

Для выявления ведущих факторов развития ВПД в нашем исследовании решающее значение приобрело изучение влияния на это развитие различных типов обучения в школе и анализ причин задержек формирования способности действовать «в уме» у отдельных школьников, открывший возможность направленной организации желаемых сдвигов.

На тесную связь развития ВПД с особенностями обучения и воспитания указывала уже общая картина рассматриваемого развития: первоклассники распределялись по всем его этапам, следовательно, возраст (созревание) не имел в этот период решающего значения. Об этом же самом говорили и данные дифференциальной картины: у некоторых детей наблюдались стремительные рывки вперед, значительно опережающие ход средней кривой развития; у других, наоборот, обнаруживалось затухание роста показателя вначале относительно высоко развитого ВПД.

Наличие таких рывков, несомненно, указывало на известную возможность преднамеренной стимуляции желаемых сдвигов, на возможность рационального управления умственным развитием школьников Вскрытию таких возможностей благоприятствовал анализ случаев задержек в развитии ВПД и их устранение

Проведенные нами обследования показали, что к концу первого года обучения наибольшее количество детей московских школ достигает III этапа развития ВПД. Поэтому развитие ВПД детей, находящихся к этому моменту на II и особенно на I этапах, представляет собой случаи задержки. Специальный анализ таких случаев и интересен для вскрытия условий и выявления причин, определяющих сдвиг в развитии. Сопоставление особенностей деятельности детей, отличающихся задержкой

развития ВПД, с аналогичной деятельностью их более развитых сверстников, и анализ результатов такого сопоставления привели нас к выявлению ряда причин задержки.

Наиболее распространенная группа таких причин - обыкновенное недоразвитие ВПД, связанное с особенностями задач деятельности детей в дошкольном возрасте. Чаще всего она встречается в сельской школе.

Первая из причин такой группы обнаруживается у детей, не попадавших в ситуации, где бы им приходилось не только достигать какого-либо практического результата, но и объяснять, как, каким способом этот результат достигнут, т. е. решать теоретические задачи. В дошкольном возрасте они выполняли лишь прямые речевые указания взрослых, либо подражали им, но не решали творческих теоретических задач под руководством взрослых, в процессе речевого общения с ними.

Характерным симптомом в таких случаях оказываются особенности речи детей. Они используют речь только в ситуациях практических задач и неспособны рассказать о том, как ими самими было выполнено то или другое действие. Или - еще рельефнее - такой ребенок неспособен научить другого ребенка (исключая прямое подражание, "прямой показ) тому действию, которое сам он только что проделал и в ряде случаев - довольно успешно. Если же ему дать готовую словесную формулировку сделанного, он не может ее повторить сразу же и с достаточной точностью. Ему необходимы несколько повторений и довольно значительный отрезок времени для механического заучивания формулировки. Испытуемый отдает себе отчет только о результате своего действия и не контролирует сознательно его процесса.

Вообще речь таких школьников весьма бедна и по сравнению с их сверстниками, достигшими более высоких этапов развития ВПД, явно недоразвита. Запас слов небогат. Построение фраз зачастую неправильное.

Вторая причина - отсутствие необходимых для школьника познавательных мотивов. Дети охотно приходят в школу, не торопятся уходить домой. Но в классе - пассивны, очень редко поднимают руки, равнодушно относятся и к сравнительно успешным ответам, и к провалам. Школьники этой категории почти не имеют никакого опыта специфической умственной работы. Пытаться действовать «в уме», пытаться думать - для них непривычный и нежелательный труд. Дети стараются уклоняться от решения задач в уме. Их не захватывают занимательные задачи, требующие обдумывания. В большинстве случаев такие ученики или вообще не принимают учебных задач, которые перед ними ставятся, или же руководствуются ими очень небольшой промежуток времени, а затем «теряют задачу».

Близко связана со второй и третья причина - отсутствие необходимой произвольности. Сидя в классе, дети не шумят, но вместе с тем они и не сосредоточены на уроке: постоянно вертятся, заглядывают в тетради соседей, под парты, играют с тетрадями, карандашами и т. п. Вопросы учителя застают их врасплох. В большинстве случаев почти у каждого учащегося данной категории можно подметить весь комплекс перечисленных причин, хотя иногда какой-либо отдельный недостаток гипертрофирован.

В целом общее развитие этих детей невысоко. Но вместе с тем у них неплохо развит так называемый практический интеллект. В плане практических действий они весьма сообразительны и не уступают сверстникам, достигшим более высоких этапов развития ВПД, а иногда и превосходят их.

Перечисленные выше причины задержки развития внутреннего плана сравнительно легко устранимы. Для развития ВПД таких детей в условиях школы нет особых препятствий. Следует лишь уделять особое внимание развитию речи, как можно шире использовать дидактические игры, стимулирующие интеллектуальную работу. Важно также понять, что в филогенезе все специфические человеческие особенности развивались во взаимном общении людей, а в онтогенезе, особенно в отношениях между ребенком и взрослым, в том числе и в условиях школы, такое общение далеко не всегда взаимоактивно. Однако развитие ВПД именно предполагает такую взаимоактивность. Учитель должен иметь возможность создавать ситуации, в которых не только он учит ребенка, но и ребенок «учит» его и в ходе такого «обучения» решает (под косвенным руководством учителя и с помощью учителя) творческие задачи. Решающее значение имет также способность учителя отыскивать нужные формы простейших теоретических задач, решение которых необходимо для «вытягивания» внутреннего плана ребенка. К сожалению, до сих пор это происходит совершенно стихийно и принадлежит области «педагогического искусства».

Автору этой работы удалось путем соответствующего руководства деятельностью учителя в сравнительно короткий период вызвать резкий сдвиг в развитии ВПД у детей экспериментального класса одной из сельских школ.

В начале октября показатели первых классов этой школы были таковы:

экспериментальный: ФР = 87, 10, 3, 0, 0; СП=1,16;

контрольный: ФР = 95, 0, 0, 5, 0; ОП = 1,15.

В феврале этого же года (при очередном обследовании) были получены следующие показатели:

экспериментальный: ФР=14, 76, 10, 0, 0; СП=1,96;

контрольный: ФР = 85, 5, 5, 5, 0; СП=1,30.

Таким образом, из 25 детей экспериментального класса, которые в начале учебного года находились на I этапе развития ВПД, к середине учебного года 21 человек достиг II этапа (в контрольном классе - только два ученика).

Однако 4 человека экспериментального класса, находившиеся в равных условиях со своими товарищами, остались на I этапе. Следовательно, те общие средства, вызывающие сдвиги, о которых только что упоминалось, оказались для этих детей недостаточными, неэффективными. Аналогичные случаи задержки развития |БПД имелись и в московской школе.

Группа детей с резкой задержкой в таком развитии была подвергнута специальному экспериментальному исследованию, в результате которого была установлена другая группа причин.

а -/ б

Рис. 51. Способ отсчета квадратов

а - отправной пункт первого хода. 1, 2 - клетки, которые следует миновать; 3 - конечный пункт первого хода испытуемого и исходный следующего; б - фактический порядок отсчета у испытуемых г отсутствием ряда важных навыков ориентации во времени и пространстве

Для этой группы характерно отсутствие у детей ряда важных навыков ориентации во времени и "пространстве. Этим детям, как и предшествующей группе, свойственно также и отсутствие необходимого для школьника развития познавательных мотивов, и достаточной произвольности. Однако типичное для детей предшествующей группы недоразвитие речи не является здесь специфической особенностью. Наоборот, внешне речь может быть весьма развитой. Недоразвитым оказывается «практический интеллект».

Дети этой категории, зная прямой счет, не владеют обратным, не могут выбрать из расставленных перед ними в один ряд кубиков тот, порядковый номер которого указывает экспериментатор. Они не способны пересчитать группу кубиков, расставленных беспорядочно. Многие не знают, где правая, где левая сторона и т. п.

При попытке обучить этих детей упрощенной форме хода конем обнаруживается следующее. Испытуемому задается способ отсчета квадратов (рис. 51,а): от исходной клетки (там, где стоит конь) отсчитать две (в указанном порядке) и попасть на третью. При отсчете испытуемые, как правило, не соблюдают данных им указаний. Порядок отсчета (без специального обучения) остается совершенно случайным, например таким, как показано на рис. 51,6.

При обучении таких испытуемых нотации возникают следующие явления. Экспериментатор просит испытуемого запомнить

название клеток. Он указывает указкой на клетку al и называет ее: al, затем указывается и называется клетка а2, потом- аЗ. После трех-четырех повторений ребенок способен назвать три эти клетки, когда экспериментатор снова указывает на них указкой, не называя их сам. Но это возможно только при одном условии: если строго сохраняется исходный порядок, т. е. "если вновь указывается клетка al, потом а2 и аЗ. Если же этот порядок изменяется и экспериментатор указывает, например, вначале клетку аЗ, затем а2 и al, то (без специального обучения) назвать эти клетки правильно ребенок не может.

Создается впечатление, что у испытуемого формируются относительно самостоятельные вербальные и зрительно-двигательные цепочки, которые связываются лишь в начальном пункте показа. Три действия испытуемого не связываются в единую систему, не образуют нужной структуры. Ребенок не обнаруживает принципа своих действий. "Каждое из действий связывается с другим «механически», на уровне элементарного взаимодействия. Поэтому исключается возможность обратимости. Такая картина никогда не возникает у детей с более высоким уровнем ВПД.

По сравнению с первой группой причин (простая несформи-рованность.внутреннего плана действий) вторая группа имеет более сложную природу.

Если у детей предшествующей категории «практический интеллект» развит совершенно достаточно и система основных навыков пространственно-временной ориентации, необходимая для данного момента развития, не только сложилась, но и в какой-то мере обобщена, вербализована (дети выполняют связанные с элементарной пространственно-временной ориентацией задания по словесному указанию взрослых), то у детей данной категории в система необходимых навыков пространственно-временной ориентации имеются «белые пятна», благодаря чему вся эта система в целом оказывается несформированной.

В обычных ситуациях это не проявляется. Например, в «макродвижениях», при ходьбе, беге, простейших подвижных играх, ребенок, как и.все нормальные дети, ведет себя адекватно ситуации, он совершенно правильно ориентирует свое тело относительно окружающих предметов. Однако в «микродвижениях», там, где нужно каким-либо образом ориентировать не только себя по отношению к предметам, а и сами эти предметы, и относительно не только себя, но и каких-либо иных координат, такие дети оказываются беспомощными. Следовательно, многие важные навыки такого рода пространственной ориентации остаются не только не вербализованными, а, значит, и не обобщенными, но, вероятно, они и не формируются. Поэтому ребенок и не может, например, упорядочить расположение ряда предметов на экспериментальном столе, чтобы затем их пересчитать, и т. п.

Вместе с тем, как уже говорилось, речь описываемых детей может быть относительно богата и сравнительно правильна. На основании разговора с ребенком может сложиться впечатление о его вполне достаточном развитии. Однако такое впечатление - явно поверхностно. Речевые, символические, структуры у ребенка во многих случаях не соотнесены с соответствующими непосредственными чувственными проекциями, а потому и не связаны в должной степени с реальностью.

Устранение задержек в развитии ВПД, связанных с причинами второго вида, сложнее, чем в первом случае. Дело в том, что тем навыкам, которые составляют пробелы в непосредственном опыте ребенка и которые необходимы для построения системы его внутреннего плана, обычно специально не учат. Они приобретаются стихийно. Поэтому мы не имеем более или менее достаточного знания о том, какой должна быть система навыков непосредственной пространственно-временной ориентировки. К тому же возникшие у детей «белые пятна» перекрыты речевыми наслоениями.

Решающие сдвиги здесь могут быть получены путем заполнения указанных пробелов. Но прежде всего их нужно вскрыть, для чего необходимо особое лабораторное исследование.

Отсутствие научного знания о достаточном составе навыков пространственно-временной ориентировки и их системе является основным препятствием для ликвидации рассматриваемой здесь задержки развития широким фронтом. Пока что исследование таких пробелов может строиться только эмпирически.

Мы не имеем еще достаточного опыта (наблюдения над детьми данной категории велось всего лишь два года) для сколько-нибудь обоснованных прогнозов дальнейшего развития ВПД в случаях исходной неполноценности чувственного опыта детей. Возможно, что в ходе последующего обучения эти проблемы окажутся постепенно заполненными и условия для движения по этапам развития ВПД сложатся как бы сами собой. Однако те сведения, которыми мы располагаем сейчас (результаты отдельных обследований отстающих учащихся III и IV классов), с большей вероятностью говорят о другом: хотя данные пробелы с возрастом действительно постепенно заполняются, но отставание ребенка от более развитых сверстников, вызванное вначале этими пробелами, нарастает. Уже в I классе дети с пробелами в непосредственном опыте оказываются как бы выбитыми из колеи. Они иначе усваивают школьные знания - чаще всего механически, иначе действуют, иначе подходят к овладению учебными предметами и фактически не овладевают ими. Разрыв звеньев системы чувственного опыта приводит к последующей дезорганизации всей структуры интеллекта, дети не выходят из числа отстающих. Чем более запущенными оказываются такие недостатки интеллекта, тем труднее их исправлять.

Поэтому вопрос ликвидации указанных пробелов уже в течение первого года обучения является весьма значительным, несмотря на то что сегодня нам известны лишь частные пути такой ликвидации, т. е. пути, ограниченные сферами отдельных конкретных задач,

В качестве примера попыток добиться сдвигов по этапам развития ВПД у детей данной категории опишем проведенную работу с четырьмя московскими первоклассниками (работа проводилась в апреле и мае, т. е. в период завершения первого года обучения).

Не имея знания об оптимальной системе навыков пространственно-временной ориентации, мы, естественно, были вынуждены двигаться эмпирическим путем. Основу замысла каждого из экспериментов составлял результат сопоставления особенностей деятельности детей, отличающихся задержкой развития ВПД, с особенностями аналогичной деятельности более развитых испытуемых. Наиболее существенное различие обнаружилось в состоянии (или формировании) структур внешнего плана действий.

В качестве одного из вспомогательных средств диагностирования этапов развития ВПД нами использовалось время скрытого периода действий, в результате которых испытуемый показывал на девятиклеточнои доске два пункта, на которые можно поставить коня с исходного, указанного экспериментатором пункта.

У интеллектуально развитых взрослых это действие (глядя на доску) осуществляется практически мгновенно. Причем, как показывают данные самонаблюдения, нужные клетки (в условиях «глядя на доску») как бы приподнимаются в перцептивном поле (занимают место «фигуры», прочие - воспринимаются как «фон»). Необходимость подсчета полей не возникает. Процесс действия не осознается. Действие автоматизировано и свернуто. Даже в усложненных условиях (не глядя на доску) действия осуществляются в среднем за 2-4 секунды.

Понятно, что такое обстоятельство весьма благоприятствует решению задачи: элементы ее решения превращены в автоматизированные операции, не требующие предварительной сознательной организации. Отдельные действия, из которых слагается решение, хотя и стимулируются вербальио, но организуются на базальном уровне взаимодействия субъекта с объектом, а это возможно, конечно, лишь благодаря тому, что в прошлом во внешнем плане действий были выработаны соответствующие структуры.

У учащихся, заканчивающих I класс и находящихся на V этапе развития ВПД, время описанной реакции приближается ко времени реакции интеллектуально развитых взрослых (не глядя на доску - 5-7 сек.). У детей, достигших IV этапа, это время возрастает, но весьма незначительно (не глядя на доску - 6-10 сек.). Испытуемые третьего этапа показывают уже менее стабильное время (не глядя на доску - 10-36 сек.).

Так как во всех случаях время реакции определялось без предварительной тренировки (основным опытам предшествовало лишь 2-3 учебных упражнения), можно считать, что какие-то наличные структуры внешнего плана, обеспечивающие данные действия, имеются у всех испытуемых упомянутых категорий, причем, чем выше уровень развития ВПД, тем лучше эти структуры организованы.

Испытуемые, развитие ВПД которых не превышает II этапа, способны решать задачу, связанную с определением времени реакции, только глядя на доску.

Для четырех исследуемых нами испытуемых (находящихся на I этапе развития ВПД) данная задача при равных прочих условиях вообще оказалась сверхтрудной. Методы обучения решению этой задачи, которые мы использовали применительно ко всем прочим детям, оказались здесь непригодными. Первоклассники, оставшиеся к концу учебного года на I этапе, без специального обучения не смогли решить этой задачи даже «глядя на доску». Обычная, сопровождаемая наглядным показом словесная инструкция экспериментатора: «Можно прыгать через две клетки на третью» - не организовывала нужным образом действий испытуемых - дети не могли выполнить эту инструкцию. Они, даже глядя на доску, не могли мысленно просчитать две клетки и выделить третью: задача терялась и деятельность распадалась.

Ввиду того что развитие внутреннего плана - процесс весьма медленный, предполагающий многостороннее и длительное умственное воспитание ребенка, получить достаточно ощутимые и устойчивые сдвиги по этапам развития ВПД в лабораторных условиях - задача сложная. Мы ограничились попыткой добиться лишь «островных» сдвигов, т. е. сдвигов в пределах какой-либо одной ситуации, а имедно в ситуации нашей исходной экспериментальной задачи. Однако даже достижение этой, весьма узкой цели потребовало значительного труда.

В течение четырех занятий (по часу в день) у испытуемых были поставлены (в пределах данной конкретной задачи) и отработаны действия с предметами, соответствующие понятиям «направо», «налево», «правое», «левое», «ближе», «дальше», «еще ближе», «еще дальше», «по кругу», «по кругу слева направо», «по кругу справа налево», «вверх», «вниз», «в один ряд», «в два ряда», «в три ряда>\ «вдоль», «поперек», «вбок», «с края на край», «вперед», «назад», «обратно» и многие другие.

Эти действия отрабатывались на квадратной доске, разбитой на 25 клеток. Использовались указка и фишки. Экспериментатор давал инструкцию, а затем указывал указкой ближайшую клетку в том направлении, в котором должен был согласно инструкции двигаться испытуемый. Последний ставил на указанное место фишку. Экспериментатор указывал следующую клетку, испытуемый заполнял ее фишкой и т. д. Через некоторое время экспериментатор отдавал указку испытуемому, а сам ограничивался лишь подачей словесной инструкции. Испытуемый согласно инструкции указывал указкой ближайшую клетку в заданном направлении, затем ставил на это место фишку и действовал подобным образом дальше. Все ошибки испытуемого немедленно исправлялись, причем во второй стадии опыта экспериментатор добивался того, чтобы испытуемый объяснял допущенную им ошибку (указывал: какой инструкции отвечает его действие, в каком случае допущенная ошибка не была бы ошибкой и т. п.). По достижении намеченного пункта выложенные фишками дорожки (или ряды - в задачах на упорядочивание) вновь рассматривались и обсуждались. Экспериментатор добивался от испытуемого ответа на вопросы: «Что ты сделал?», «Как ты это сделал?», «Где повернул?», «Почему повернул?» и т. п. При завершении обратных движений (при которых расставленные фишки снимались) испытуемый обязательно опрашивался: «Где ты был?», «Как пришел назад?» и т. п.

Начиная с третьего занятия часть опыта проводилась сразу с двумя испытуемыми. Причем испытуемые по очереди сами выполняли функцию экспериментатора, т. е. один из них (с помощью экспериментатора) давал другому задание и контролировал его выполнение. В этих условиях инсценировалась игра, дающая возможность вводить весьма действенные стимулирующие задачи и создавать потребность действовать в речевом плане.

Например, каждому из испытуемых давалось по доске (такой же самой, которая обычно использовалась в данных опытах), расчерченной на 25 квадратов. По условиям игры следовало, что квадраты - это различные участки местности, по которой надо пройти до указанного экспериментатором пункта. Попасть в указанный пункт должен лишь один из испытуемых- он «движется по местности», но не «обозревает» ее всю (клетки на доске этого испытуемого были без каких-либо пометок) и может «попасть в болото». Другой испытуемый «стоит на пригорке» и видит всю местность (часть клеток его доски была помечена значками, символизирующими болото). Он должен руководить движением своего товарища, говорить (но не показывать!), с какой клетки на какую надо передвигаться. Идущий в намеченный пункт обязан строго выполнять указания товарища. Если он попадет в болото, отмеченное на доске «руководителя» (арбитр - экспериментатор), потому что ему будет дано неверное указание, проигрывает «руководитель». Если же он попадет в болото по своей вине, т. е. потому, что неверно выполнит данное ему указание, проигравшим считается «идущий». Если никто не ошибается, оба выигрывают Таким образом, одному из испытуемых в данной ситуации приходилось действовать по словесным указаниям, а другому, что особенно важно, - эти указания давать.

На последующих лабораторных занятиях использовалась задача- модифицированная «игра в классики». Исходное действие («прыжок через две клетки на третью» - аналогичный ходу конем) было отработано теми же приемами, которые применялись на четырех предшествующих занятиях. Причем у трех испытуемых удалось добиться безошибочных указаний конечного (от заданного экспериментатором) пункта прыжка без предварительного просчитывания полей указкой и несколько стабилизировать время их реакции. После этого была дана и отработана обычная координатная сетка (al, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, cl, с2, сЗ), которую большинство испытуемых усвоило теперь без особого труда.

Проведенные затем контрольные опыты обнаружили явный сдвиг: 3 из 4 испытуемых в ситуации данной задачи сместились с I на II этап развития ВПД.

Мы продолжали данные опыты, усилив мотивацию необходимости действовать в уме введением «идущего» и «руководящего». Была использована задача - «пруд с водоплавающими птицами» 7 . Один из испытуемых, тот, который согласно условиям игры «знал», как надо прокладывать «доску», руководил (пользуясь при этом координатной сеткой); другой - исполнял его указания. Условия были примерно те же, что и в случае с «блужданием по болоту». Вначале использовались две доски. Но затем экспериментатор объявил, что две доски использовать нельзя: ведь пруд-то один. «Руководитель» был отправлен в соседнюю кабину и управлял оттуда действиями «идущего», не глядя на доску.

В результате этих опытов двое из четырех испытуемых (С. и Ш.) дали показатели, соответствующие III этапу развития ВПД. Один испытуемый оказался на II этапе. Добиться сдвигов у четвертого испытуемого (3.) не удалось.

Конечно, это не подлинный шаг в развитии ВПД. Это локальное, «островковое», недостаточно закрепленное развитие. Вместе с тем, по свидетельству сотрудников лаборатории, наблюдавших за детьми в классе, успеваемость тех двух испытуемых, которые были локально сдвинуты нами на III этап, к моменту завершения опытов существенно улучшилась (особенно по математике). До этого оба испытуемых были резко отстающими. Однако повышение учебных успехов в классе оказалось недолговременным: в новом учебном году эти дети опять попали в число отстающих.

Как уже говорилось, у одного из исследованных нами четырех испытуемых с резкой задержкой развития ВПД сдвигов добиться не удалось. Какова причина? По всей вероятности, здесь мы имеем случай органической аномалии, при которой средства, обычно снимающие функциональные причины, оказываются неэффективными, а возможности развития ВПД ребенка - ограниченными 8 .

Одной из интереснейших задач на пути исследования проблемы умственного развития является разработка конкретного, аналитико-синтетического (прежде всего психолого-физиологического) представления о внутреннем плане действий. К сожалению, сегодняшнее конкретное представление о нем весьма бедно.

Многие современные кибернетики явно считают возможность разработки такого представления в наши дни несбыточной мечтой. Они помещают на его место «черный ящик». Впрочем, к этому кибернетиков толкают присущие их науке методы исследования. Однако методы кибернетики - не единственно возможные. Они не исключают и иные методы. Исходная задача синтеза результатов абстрактно-аналитических исследований живых систем как раз и состоит в том, чтобы приоткрывать «черный ящик» кибернетиков. Непреодолимых препятствий к этому нет. Важно иметь в виду, что в принципиальном смысле внутренний план действий представляет собой субъектную модель (в широком смысле) фило- и онтогенеза человека, а в более узком смысле - субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим-с другими людьми, продуктами труда, явлениями общественной жизни, предметами и явлениями всей доступной данному человеку природы в целом.

Однако отсутствие непреодолимых препятствий вовсе не указывает на легкость предстоящего пути. Расстояние от принципиальной постановки вопроса до его разрешения огромно. Сейчас можно говорить лишь о гипотетических набросках аналитико-синтетического представления о ВПД. Возможно, что многие из таких первичных гипотез будут весьми несовременны. Но их надо строить. Первые из них уже могут стать хотя бы указателями направления исследований.

Для исследования конкретной структуры внутреннего плана действий огромное значение имеет выдвинутая И. П. Павловым гипотеза о взаимодействии первой и второй сигнальных систем. На основании этой гипотезы уже можно построить исходную

Необходимо отметить, что вопрос диагностирования состояний, смежных с явной дефективностью, пока что остается открытым. Вполне возможно, что кроме отмеченных нами функциональных причин есть еще ряд аналогичных им причин, которые создают впечатление о дефективности ребенка, но могут быть сравнительно легко устранены обучением.

Даже при наличии достаточно выраженной органической аномалии вопрос о дефективности еще нельзя решать однозначно: прежде надо исследовать возможности компенсации такой аномалии.модель (пусть еще и очень условную, несовершенную) внутреннего плана действий.

В этом смысле очень интересен проделанный И. П. Павловым и его сотрудниками пересмотр взглядов на двигательную область коры больших полушарий.

К моменту этого пересмотра общепризнанным являлся лишь тот факт, что раздражение электрическим током определенных клеточных структур в передней части полушарий приводит к соответствующим мышечным сокращениям, вызывающим те или иные, строго приуроченные к упомянутым клеточным структурам движения. Поэтому данная область коры и была названа «психомоторным центром» (позднее это название отбросили и укрепился термин «двигательная область»).

Под влиянием опытов Н. И. Красногорского И. П. Павлов поставил вопрос: является ли этот центр только эфферентным?

Н. И. Красногорский доказал, что двигательная область коры состоит из двух классов клеточных систем: эфферентных и афферентных, что физиологическое раздражение афферентных систем совершенно так же входит в связь с разными условными рефлексами, как и все остальные системы клеток: зрительные, обонятельные, вкусовые и т. д.

Отсюда И. П. Павлов пришел к выводу, что афферентные системы клеток двигательной области коры находятся в двусторонних нервных связях со всеми другими системами клеток коры. Следовательно, с одной стороны, они могут быть приведены в возбужденное состояние любым раздражителем, воздействующим как на экстро-, так и на интерорецепторы; с другой стороны, благодаря двусторонней связи возбуждение эфферентной двигательной клетки может привести к возбуждению любой клетки коры, у которой образована связь с этой афферентной клеткой. К тому же афферентные системы клеток двигательной области коры чаще и скорее входят в связь со всеми другими клеточными системами, чем те между собой, «потому что, - говорил И. П. Павлов, - в нашей деятельности эта афферентная клетка работает больше других. Кто говорит, ходит, тот постоянно работает этими клетками, а другие клетки работают вразброд... то мы раздражаемся какой-либо картиной, то слухом, а когда я живу, то двигаюсь постоянно» 9 .

Выдвинутые И. П. Павловым идеи получили в дальнейшем подтверждение и существенное развитие. Теперь уже общепризнано, например, что упрощенная схема, согласно которой деятельность анализаторов при восприятии рассматривалась преимущественно со стороны центростремительного проведения возбуждения, должна быть заменена представлением о восприятии раздражителя как о непрерывной рефлекторной деятельности анализатора, осуществляющейся по принципу обратной связи. Эфферентные волокна, идущие от центров к рецепторам, открыты теперь во всех органах чувств. Мало того. Признано, что сами корковые отделы анализаторов построены по принципу афферентно-эфферентных аппаратов, не только воспринимающих раздражения, но и управляющих нижележащими образованиями.

Павлов расширил и углубил понимание нервного центра, показав, что последний представляет собой территориально распространенное образование, включающее в себя разнообразные элементы, расположенные в самых разных отделах центральной нервной системы, на разных ее уровнях.

Все это в полной мере применимо и к двигательному анализатору. Афферентно-эфферентные компоненты анализаторов функционально принадлежат именно ему. Последнее соображение подтверждается также доказанным многочисленными исследованиями положением о взаимосвязи в работе всей системы анализаторов.

Афферентно-эфферентная природа анализаторов указывает на то, что аппаратом любого ощущения, любого восприятия является не только специфический для данного анализатора его рецепторный, сенсорный компонент, но и функционально единый для всех анализаторов компонент, включающийся в двигательную область. Кстати, иное представление было бы заведомо абсурдным: если продукты психического взаимодействия обеспечивают ориентирование субъекта в окружающем мире, которое, как и всякое другое ориентирование, осуществляется в конечном счете внешними движениями, то связь любого сенсорного элемента с моторным, несомненно, должна иметь место, иначе данный сенсорный элемент теряет свою функцию, обессмысливается.

Таким образом, в основе аппарата любого, даже самого простейшего, неосознаваемого восприятия лежит двусторонняя нервная связь между специфическими для данного анализатора нервными образованиями и соответствующими образованиями двигательного центра.

Двигательная область коры, особенно ее афферентная часть, выступает, таким образом, как аппарат, объединяющий и вместе с тем обобщающий работу всей системы анализаторов в целом. Его обобщающая роль понятна уже из того факта, что нередко раздражения, поступающие от рецепторных компонентов различных анализаторов, имея один и тот же психологический смысл, связываются друг с другом благодаря тому, что они оказываются условиями одной и той же деятельности, включаются в одну и ту же деятельность. Это и составляет основу механизма обобщения. Благодаря этому механизму внешне несходные друг с другом условия могут актуализировать одинаковые способы действия, отвечающие внутренней существенной общности данных условий.

Отсюда следует, что система, которую И. В. Павлов называл единственной сигнальной системой животных и первой - человека, должна быть понятой именно как взаимодействующая система. Один ее компонент слагается из рецепторных, сенсорных образований анализаторов; другой - из образований, включающихся в двигательную область. Чтобы понять каждый из компонентов этой системы, его необходимо рассматривать именно как компонент системы. Поэтому невозможно правильно осмыслить, например, работу глаза, рассматривая ее в отрыве от объединяющего всю систему аппарата двигательной области.

На этом же основании очевидно, что все межанализаторные отношения, так называемые межанализаторные связи, также нельзя понять, игнорируя работу двигательного центра, поскольку реальная связь в работе различных анализаторов устанавливается именно в нем - в двигательном центре.

Описанное нами можно отнести к аппарату простейшей формы психического взаимодействия. Возникновение и развитие Еысшей формы такого взаимодействия связано с усложнением соответствующего ему аппарата, с перестройкой всей конкретной системы. При этом к первоначальному объединяющему и обобщающему работу всей системы анализаторов двигательному центру добавляется новый двигательный центр - новый объединяющий и обобщающий аппарат, способный к анализу и синтезу уже не только первичной информации, которая поступает от рецепторных компонентов первой сигнальной системы, что осуществляется соответствующим данной системе двигательным центром, но и самих продуктов работы этого нервного центра. Эти продукты теперь сами выступают в роли источника информации.

Новый объединяющий и обобщающий аппарат конкретно представлен так называемой кинестезией речевых органов, составляющей, по И. П. Павлову, базальный компонент второй сигнальной системы. Он выступает как компонент новой взаимодействующей системы, вторым компонентом которой является двигательный центр уровня первой сигнальной системы.

Эволюция нервной системы наглядно иллюстрирует процесс становления и развития этой новой, более сложно организованной взаимодействующей системы. На уровне животных предпосылки нового объединяющего и обобщающего аппарата включались в общую взаимодействующую систему, составляющую аппарат элементарного психического взаимодействия, в качестве равноправного, «равновеликого» члена. Изменение условий психического взаимодействия, связанное с формированием социальной среды, повлекло за собой необходимость преобразования способа взаимодействия, что и привело к соответствующей дифференциации и реинтеграфии внутренней системы субъекта. Результатом такой дифференциации и реинтеграции оказалось вычленение киностезии речевых органиь, которая приобрела при этом новую, качественно своеобразную функцию.

Взаимосвязь обеих взаимодействующих систем очевидна. Один компонент (двигательный центр уровня первой сигнальной системы) у них общий: если первичная информация, поступающая в анализаторы через их рецепторные компоненты, объединяется, обобщается, преобразуется и используется для ориентировки субъекта посредством двигательного центра уровня первой сигнальной системы, то сам этот объединяющий и обобщающий аппарат в свою очередь является составным звеном второй сигнальной системы. Имеющаяся в нем наличная обработанная, обобщенная информация, полученная в итоге перекодирования всего комплекса первичных раздражителей на уровне первичного двигательного центра, становится источником информации, анализируемой и синтезируемой на уровне второй сигнальной системы при посредстве вторичного объединяющего и обобщающего аппарата - кинестезии речевых органов.

Проиллюстрируем это на примере взаимосвязи аппарата восприятия, представления и понятия.

Как уже говорилось, в основе аппарата восприятия лежат нервные связи рецепторных образований анализаторов с образованиями первичного двигательного центра (системы, созидаемые этими связями, и есть первичные субъектные модели действительности). Двусторонняя связь этих образований уже заключает в себе потенциальную возможность представления: возбуждение соответствующих двигательных элементов системы аппарата восприятия должно было бы привести к воспроизведению его сенсорного следа - изображения. Однако в пределах элементарной формы взаимодействия для такого воспроизведения изображения, стимулируемого центральным компонентом системы, нет специального механизма, - представление здесь возможно лишь в составе восприятия, при периферической стимуляции, и поэтому на уровне животных потенциально имеющиеся представления не могут быть в полной мере реализованными.

С возникновением второй сигнальной системы положение изменяется. Образования двигательного центра, входящие в состав аппарата восприятия, при определенных условиях вступают в двустороннюю нервную связь с образованиями речевой кинестезии, соответствующими в свою очередь слову - знаковой модели того или иного предмета. Это и создает возможность появления простейших форм надстроечно-базальных моделей - воспроизведения следов бывших восприятий: воздействие знаковой модели возбуждает образования речевой кинестезии, связанные в ходе предшествующей деятельности субъекта с соответствующими образованиями двигательного центра; отсюда по принципу обратной связи возбуждение распространяется в сенсорные компоненты анализаторов, что и приводит к воспроизведению следа ранее воспринимавшегося предмета, т. е. к представлению.

Таким образом, если система нервных связей между рецеп-торными образованиями анализаторов и образованиями двигательного центра уровня первой сигнальной системы при условии периферической стимуляции представляет собой основу аппарата восприятия, то та же самая система при условии центральной стимуляции оказывается основой механизма представления. Все своеобразие представления в отличие от восприятия (в том смысле, в котором это своеобразие определяется особенностями аппарата) зависит именно от своеобразия стимуляции. Система первичных связей между двигательными центрами первой и второй сигнальных систем составляет основу аппарата понятия.

Как уже неоднократно ■ подчеркивалось, внутренний план действий оказывается неразрывно связанным с внешним. Он возникает на основе внешнего плана, функционирует в неразрывной связи с ним и реализуется через внешний план. По мере своего развития внутренний план в значительной мере перестраивает внешний, вследствие чего внешний план деятельности человека существенно отличается от аналогичного единственного плана животных. У человека он становится в значительной мере знаковым речевым планом.

Механизм ВПД определяется закономерностями его связей с механизмом внешнего плана. Функционирование механизма ВПД оказывается в прямой зависимости от организации структуры внешнего плана. Вместе с тем, функционируя, ВПД перестраивает и структуру внешнего плана. Структуры ВПД как бы спускаются в структуры внешнего плана, создавая тем самым более обширные возможности для совместного функционирования.

| | |

Последнее обновление: 30/11/2017

В своей книге 1996 года «Креативность: работа и жизнь 91 известного человека» психолог Михай Чиксентмихайи предположил, что «из всей человеческой деятельности творчество ближе всего к обеспечению целостности, которую мы все надеемся получить в нашей жизни».

Творчество позволяет нам расширять мировоззрение, заниматься новыми и увлекательными вещами и тем, что делает нас на один шаг ближе к раскрытию нашего полного потенциала.

Так что же это делает человека креативным? Люди рождаются такими, или это что-то, что можно развивать так же, как мышцы?
Чиксентмихайи предполагает, что некоторые люди обладают тем, что он называет творческими чертами. Хотя некоторые люди обладают ними от рождения, всё же включение некоторых из практик в вашу повседневную жизнь, может помочь раскрыть ваш потенциал креативности.

1 Творческие люди энергичны, но сосредоточены

Творческие люди обладают большой энергией, как физической, так и умственной. Они могут часами работать над одной вещью, которая привлекает их , но при это всё время сохранять энтузиазм. Это не означает, что творческие люди гиперактивны или маниакальны. Они проводят много времени в покое, спокойно размышляя и обдумывая то, что их интересует.

2 Творческие люди умны, но и наивны

Творческие люди умны, но исследования показали, что наличие очень не обязательно взаимосвязано с более высокими уровнями творческих достижений. В знаменитом исследовании одаренных детей Льюисом Терманом, было показано, что дети с высоким IQ лучше работают в жизни в общем, но те, у кого был очень , небыли творческими гениями. Очень немногие из тех, кто участвовал в исследовании, позже продемонстрировали высокие уровни артистических достижений в жизни.

Чиксентмихайи отметил, что исследования указали на существующий порог IQ, это примерно 120. Показатель интеллекта выше среднего может увеличивать креативность, но IQ выше 120 не обязательно приведет к большей креативности.

Вместо этого, Чиксентмихайи предполагает, что креативность включает в себя определенное количество и мудрости, и ребячества. Креативные люди умны, но они способны сохранять свое чувство любопытства, удивления и способность смотреть на мир свежим взглядом.

3 Креативные люди игривы, но дисциплинированны

Чиксентмихайи отмечает, что игривое поведение является одним из отличительных признаков креативности, но эта легкомысленность и возбуждение также отражается в главном парадоксальном качестве – настойчивости .

При работе над проектом креативные люди склонны проявлять решительность и упорство. Они будут работать часами на чем-то, часто не спать до поздней ночи, пока не будут удовлетворены своей работой.

Поразмыслите над тем, что вы думаете, когда встретите кого-то, кто является артистом. На первый взгляд это что-то волнующее, романтическое и чарующее. И для многих быть артистом – значит испытывать чувство волнения. Но быть успешным артистом требует также много труда, чего многие люди не видят. Однако творческий человек понимает, что реальное творчество включает в себя сочетание удовольствия и тяжкого труда.

4 Креативные люди – реалисты-мечтатели

Творческие люди любят мечтать и воображать возможности и чудеса мира. Они могут погрузиться в мечты и фантазии, но все же остаются в реальности. Их часто называют мечтателями, но это не значит, что они постоянно витают в облаках. Творческие типы от ученых, художников до музыкантов, могут придумать творческое решение для реальных проблем.

«Великое искусство и великая наука включают в себя прыжок воображения в мир, который отличается от настоящего», – объясняет Чиксентмихайи. «Остальное общество часто рассматривает эти новые идеи как фантазии, не имеющие отношения к текущей реальности. И они правы. Но весь смысл искусства и науки заключается в том, чтобы выйти за рамки того, что мы сейчас считаем реальным, и создать новую реальность».

5 Креативные люди экстравертированы и интровертированы

В то время как мы часто попадаем в ловушку категоризации людей как исключительно или интровертированных, Чиксентмихайи предполагает, что творчество требует объединения обоих этих типов личности.

Креативные люди, по его мнению, являются экстравертированными и интровертированными. Исследования показали, что люди, как правило, либо более экстравертированы, либо интровертированы, и эти черты на удивление стабильны.

С другой стороны, творческие люди склонны демонстрировать признаки обоих типов одновременно. Они общительные, и в то же время тихие; социальные и скрытные. Взаимодействие с другими людьми может порождать идеи и вдохновение, а уединение в спокойном месте позволяет творческим людям обдумать эти источники вдохновения.

6 Креативные люди горды, но скромны

Высоко креативные люди склонны гордиться своими достижениями и успехами, но всё же не забывают о своем месте. Они имеют огромное уважение к тем, кто работает в их области и к тому влиянию, которое оказали достижения предшественников в этой работе. Они могут видеть, что их работа часто отличается по сравнению с другими, но это не то, на чем они сосредоточены. Чиксентмихайи отмечает, что они часто настолько сосредоточены на своей следующей идее или проекте, что они не фиксируют свои прошлые достижения.

7 Креативные люди не отягощены жесткими гендерными ролями

Чиксентмихайи считает, что творческие люди сопротивляются, по крайней мере в некоторой степени, часто слишком жестким гендерным стереотипам и ролям, которые общество пытается навязать. Он говорит, что креативные девочки и женщины более доминантны, чем другие женщины, хотя творческие мальчики и мужчины менее и более чувствительны, чем другие мужчины.

«Психологически обоеполый человек фактически удваивает свой репертуар ответов», – объясняет он. «Творческие люди с большей вероятностью будут иметь не только сильные стороны своего пола, но также и черты другого пола».

8 Креативные люди консервативны, но мятежны

Творческие люди по определению являются мыслителями “вне рамках”, и мы часто считаем их неконформистами и даже немного мятежными. Но Чиксентмихайи считает, что невозможно быть по-настоящему творческим, не принимая культурные нормы и традиции.

Он предполагает, что креативность требует, как традиционного подхода, так и взгляда без предрассудков. Быть способным оценить и даже принять устои прошлого, но при этом находится в поиске нового и улучшенного способа делать уже известное. Креативные люди могут быть консервативными во многом, но они знают, что инновации иногда подразумевают риск.

9 Креативные люди страстные, но целеустремленные

Творческие люди не просто наслаждаются своей работой – они горячо и страстно любят то, что они делают. Но простое увлечение чем-то не обязательно приводит к большому труду. Представьте себе, что писатель так влюблен в свою работу, что не хочет редактировать одно предложение. Представьте себе, что музыкант не хочет в своем произведении менять место, требующее улучшения.

Креативные люди любят свою работу, но они также объективны и готовы критиковать ее. Они могут отделиться от своей работы и видеть места, которые нуждаются в доработке и улучшении.

10 Креативные люди чувствительны и открыты для нового опыта, но счастливы и радостны

Чиксентмихайи также предполагает, что креативные люди, как правило, более открыты и чувствительны. Это качества, которые могут принести как награду, так и боль. Процесс создания чего-либо, появление новых идей и принятия рисков часто приводит к критике и презрению. Это может быть болезненным, даже разрушительным, посвятить чему-то годы только чтобы это потом отвергли, проигнорировали или высмеяли.

Но открытость новому творческому опыту также является источником большой радости. Это может принести огромное счастье, и многие творческие люди считают, что такие чувства стоят любой возможной боли.

Есть что сказать? Оставть комментарий!.

Личностные качества творческой личности это те, которые позволяют отличаться этой личности от других людей.

К ним можно отнести:

Продуктивное самосознание;

Интеллектуальная творческая инициатива;

Жажда познания и преобразования;

Чувствительность к проблеме, новизне;

Потребность в нестандартном решении задач;

Критичность ума;

Самостоятельность в поиске путей и спосо­бов решения проблем.

Залогом развития личностных качеств творческой личности является высокая мотивация творчества.

Для психологии творческая мотивация поиска (идей, образов, сюжетов, сценариев и т.д.) - одна из центральных проблем. Ее раз­работка важна для правильной трактовки коренных воп­росов формирования людей науки, техники и искусства и для рациональной организации их труда. С целью лучшей ориентации в иерархии различных мотивационных уровней психологи разделили мотивацию на внешнюю и внутреннюю.

Под «внешней» мотивацией они обычно понимают мотивацию, исходящую не от предметно-исторического контекста творческой деятельности, не от запросов и интересов логики ее развития, преломляющихся в побуж­дениях и замыслах отдельного исследователя-творца, а от др. форм его ценностной ориентации. Эти формы (жажда славы, материальных преимуществ, высокой со­циальной позиции и т.п.) могут быть для него в высшей степени значимы, могут быть представлены в самых глу­бинах его личности, и тем не менее они являются вне­шними по отношению к развивающейся науке (технике или искусству), в которой живет творец со всеми своими привязанностями, страстями и надеждами. Честолюбие (стремление к достижению лидерства в общественной жизни, науке, культуре, карьеризм и т.д.), напр., может служить могучим двигателем поведения, характеризую­щим самую сердцевину личности. И тем не менее оно -внешний мотив, поскольку творческая деятельность, им мотивируемая, выступает для творца в виде средства до­стижения целей, внеположных, напр., для идущего соб­ственными путями процесса развития научной мысли. Известно, что внешнее одобрение, выражающееся в раз­нообразных видах признания и почестей, является важ­ным стимулом для многих творческих людей. Неприз­нание научных заслуг со стороны коллег и научных орга­низаций приносит ученому большие огорчения. Ученым, попадающим в подобную ситуацию, Г. Селье рекоменду­ет относиться к ней философски: «Пусть лучше люди спра­шивают, почему он не получил высоких званий и долж­ностей, чем почему он получил их». Своеобразной разно­видностью честолюбия является любовь к женщине как внешний мотив творчества, Некоторые выдающиеся люди считали это чувство сильным стимулятором творчества. Напр., А.С. Пушкин писал: «Сладостное внимание жен­щин - почти единственная цель наших усилий». Эту точку зрения разделял И.И. Мечников. Неудовлетворенность своим положением также служит важным мотивом творчества (Н.Г. Чернышевский). Как неудовлетворенность своим положением, так и стремление к самовыражению могут быть стимулами творческой деятельности одного и того же человека. Отчетливо эту мысль высказал A.M. Горь­кий: «На вопрос: почему я стал писать? - отвечаю: по силе давления на меня «томительной бедной жизни» и пото­му, что у меня было так много впечатлений, что «не пи­сать я не мог. Значительное место среди мотивов твор­ческой деятельности занимает также нравствен но-пси­хологическая сторона этой деятельности: сознание со­циальной важности и нужности проводимых исследова­ний, чувство долга и ответственности за характер и ис­пользование результатов научного труда, сознание тес­ной связи своей деятельности с работой научного кол­лектива и др. Особенное значение в нравственной моти­вации научной и любой др. творческой деятельности имеет чувство нравственного долга творческих личнос­тей перед своим народом и человечеством. Творцы дол­жны постоянно помнить о гуманной направленности своей деятельности и отказываться от работ, возможные трагические последствия которых заранее известны. Об этом не раз говорили многие крупнейшие ученые и пред­ставители искусства XX в. - А. Эйнштейн, Ф. Жолио-Кюри, И.В. Курчатов, Д.С.Лихачев и др. Одним из вне­шних мотивов является социальная фацилитация - по­вышение скорости или продуктивности деятельности творческой личности вследствие воображаемого или ре­ального присутствия др. человека или группы людей (без непосредственного вмешательства их в деятельность), выступающих в качестве соперника или наблюдателя за его действиями. Одним из мощных стимулов творчества можно считать скуку. По мнению Г. Селье, творческие люди интенсивно ищут «духовные отдушины». И если они уже приобрели вкус к серьезным умственным упраж­нениям, все другое в сравнении с этим представляется им не стоящим внимания. К самым непривлекательным стимулам творчества следует отнести зависть и стремле­ние приобрести большие материальные блага, высокие должности и громкие звания. Среди творческих работ­ников встречается зависть двух видов. Первый - «белая зависть», при которой признание чужого успеха оказывает­ся для индивида стимулом творческой активности и стрем­ления к соревнованию. Именно такую зависть А.С. Пуш­кин считал «сестрой соревнования». «Черная зависть» подталкивает индивида к свершению враждебных дей­ствий по отношению к объекту зависти (синдром Салье­ри) и оказывает деструктивное влияние на самую лич­ность завидующего.

К внутренним мотивам творчества относятся интел­лектуальные и эстетические чувства, которые возникают в процессе творческой деятельности. Любознательность, удивление, чувство нового, уверенность в правильности направления поиска решения задачи и сомнение при не­удаче, чувство юмора и иронии - вот примеры интел­лектуальных чувств. Академик В.А. Энгельгагдт пола­гал, что врожденной инстинктивной силой творчества является стремление уменьшить степень неведения об ок­ружающем нас мире. Он считал этот инстинкт родствен­ным инстинкту утоления жажды. Именно поэтому спра­ведливо утверждать, что не ученый отдал жизнь служе­нию науке, а наука служила удовлетворению его по­требности в творчестве. То же можно сказать и о поэте, и о поэзии, и вообще о любой творческой личности и ее творениях. О том, что потребность в творчестве, в со­здании нового и оригинального находится в почти ин­стинктивной потребности человека, говорит опыт мно­гих талантливых людей. Напр., И.С. Тургенев, по сло­вам его биографа, брался за перо под влиянием внут­ренней потребности, не зависящей от его воли. Л.Н. Тол­стой говорил о том, что он писал только тогда, когда не был в состоянии противодействовать внутреннему вле­чению к сочинительству. Сходные высказывания мож­но найти у Гете, Байрона, Пушкина и многих выдаю­щихся ученых. Любознательность, умение радоваться каждому малому шагу, каждому небольшому открытию или изобретению - необходимое условие для человека, выбравшего научную профессию. Жажда знания, или инстинкт познания, является основным отличием от животных. И этот инстинкт в высшей степени развит у творческих личностей (Л. С. Соболев). Труд ученого яв­ляется источником большого наслаждения. По словам академика Н.Н, Семенова, истинного ученого его труд привлекает сам по себе - вне зависимости от вознаграж­дения. Если бы такому ученому за его исследования ни­чего не платили, он стал бы работать над ними в свобод­ное время и готов был бы приплачивать за это, потому что наслаждение, получаемое им от занятий наукой, не­сравненно больше, чем любые культурные развлечения. Тот, кому научный труд не доставляет наслаждения, кто не хочет дать по способностям, тот не ученый, это не его призвание, какие бы степени и звания ему ни были при­своены. Материальная обеспеченность приходит к на­стоящему ученому сама собой, как результат его верной привязанности к науке (Н.Н. Семенов, 1973). Любозна­тельность, любовь к истине ученого в большой мере обус­ловлены общим уровнем развития науки, его собствен­ным жизненным опытом, общественным интересом к той или иной проблеме, над которой работает ученый. Самое главное, без чего даже высокие профессиональные каче­ства не приводят к успеху, - это способность радоваться и удивляться каждой малой удаче, каждой разгаданной загадке и относиться к науке с тем благоговением, о котором говорил А. Эйнштейн: «Я довольствуюсь тем, что с изумлением строю догадки об этих тайнах и смиренно пытаюсь мысленно создать далеко не полную картину совершенной структуры всего сущего». Со времен Пла­тона чувство удивления («таинственности») считается мощным мотивом всех познавательных процессов. Стремление к таинственному, необычному, жажда чуда заложены в человеке так же, как И стремление к прекрас­ному. А. Эйнштейн по этому поводу говорил: «Самое прекрасное и глубокое переживание, выпадающее на долю человека, - это ощущение таинственности". Ярко выраженное ощущение таинственности лежит в основе всех наиболее глубоких тенденций в науке и искусстве. Занимаясь творчеством, люди часто испытывают эсте­тическое удовлетворение, к-рое, как правило, повышает их творческую энергию, стимулирует поиск истины. Творчество включает в себя не только познание, но и красоту, эстетическое наслаждение самим процессом и результатом творческого труда. Проникновение в мир неизвестного, раскрытие глубокой гармонии и удиви­тельного разнообразия явлений, восторг перед откры­вающейся красотой познанных закономерностей, ощу­щение силы человеческого разума, сознание растущей власти, которую человек благодаря науке приобретает над природой и обществом, порождают гамму чувств и силь­нейших человеческих переживаний, глубоко входящих в процесс творческих исканий ученых: удовлетворения, восхищения, восторга, удивления (с которого, как говорил Аристотель, начинается всякое познание). Красота на­уки, как и искусства, определяется ощущением соразмер­ности и взаимосвяэанности частей, образующих целое, и отражает гармонию окружающего мира. Чтобы пол­нее использовать эстетические мотивы научного твор­чества, их роль в активизации науки, важно научиться сознательно воздействовать на них, способствовать их беспрепятственному и социально полезному развитию. Огромную и во многом незаменимую роль может сыг­рать укрепление и развитие связей ученых с миром ис­кусства и литературы. Известный математик ГГ.С. Алек­сандров отмечал, что на его развитие как ученого огром­ное влияние в молодые годы оказала музыка. Именно в те моменты, когда он, возвращаясь с концерта, испыты­вал какое-то особенно хорошее состояние, к нему при­ходили ценные мысли. Известны подобные высказыва­ния А. Эйнштейна, отмечавшего исключительную роль художественной литературы в стимулировании новых научных идей.

Оба вида мотивации так тесно связаны друг с дру­гом, что их отдельный обособленный анализ является часто весьма затруднительным. Единство мотивации проявляется в самом факте существования н развития природной склонности человека к творчеству, в потреб­ности в самовыражении. Внешние мотивы могут служить двигателем творческой деятельности только посредством внутренней мотивации, которая создается в результате про­тиворечия внутри познавательного поля между тем, что уже формализовано в виде социализированного знания, и тем, что надлежит формализовать данному субъекту творчества, чтобы претендовать на преимущества, вы­раженные в терминах внешней мотивации. Очевидно, что в науке критерием успеха не могут служить внешние ат­рибуты и внешние блага сами по себе, хотя нередко имен­но их присвоение становится доминирующим мотивом деятельности многих ученых.

К средствам повышения Т.м. в творческом коллек­тиве относится не только использование материальных и моральных поощрений и повышений в статусе. Важ­ное значение, имеют также создание условий для самоактуализации творческих возможностей научного работ­ника, раскрытие перед ним перспектив. Среди факторов большого мотивационного значения следует выделить и приобретающие важную роль в современных услови­ях побуждения ученого, связанные с внедрением резуль­татов научных исследований (в особенности фундамен­тальных) в практику, и т.д.

Обобщая сказанное можно выделить две группы мотивов творчества :

· внешние (стремление к материальным выгодам, к обеспечению своего положения);

· внутренние (удовольствие от самого творческого процесса и эстетическое удовлетворение, стремление к самовыражению).