1 LA PSYCHOLOGIE DE L'ÂGE COMME SCIENCE : SUJET ET SECTIONS

La psychologie du développement est l'un des domaines de la psychologie. Les sujets de la psychologie du développement sont l'étude et la formation d'idées sur le développement mental des enfants de chaque âge et la transition d'un âge à un autre. Les caractéristiques psychologiques de chaque stade d'âge du développement des enfants sont compilées. Chaque étape d'âge a ses propres caractéristiques et conditions internes de développement. La psychologie du développement étudie la dynamique des processus mentaux. Pour la psychologie du développement, le concept d'« âge » est intéressant, que L. S. Vygotsky a décrit comme un certain cycle du développement humain, qui a sa propre structure et sa propre dynamique. Au cours de chaque cycle de développement, des changements psychologiques et physiologiques se produisent qui ne dépendent pas des différences individuelles et sont inhérents à toutes les personnes (en tenant compte de la norme de leur développement).

Les sections de psychologie du développement sont les suivantes :

1) la psychologie de l'enfant est une branche de la science psychologique qui étudie les conditions et les forces motrices du développement du psychisme des enfants, ainsi que les modèles de fonctionnement de l'enfant en tant qu'individu. Elle étudie les activités des enfants et les caractéristiques de ce processus. Cela inclut les jeux pour enfants, la maîtrise des compétences professionnelles, les fonctionnalités d'apprentissage ;

2) psychologie de la jeunesse - une branche de la science psychologique qui étudie les caractéristiques des enfants de l'adolescence plus âgée, la crise de cette période, l'étude des positions de vie des enfants, leurs aspirations à l'autodétermination ;

3) la psychologie de l'âge mûr étudie les schémas des mécanismes de développement humain au stade de sa maturité et surtout lorsqu'il atteint son apogée haut niveau dans ce développement, c'est-à-dire que cette section de la psychologie du développement traite de l'étude des caractéristiques de la personnalité caractéristiques d'une période donnée, ainsi que de l'étude des crises de l'âge adulte ;

4) gérontopsychologie - une branche de la science psychologique qui étudie les phénomènes et processus mentaux associés au vieillissement du corps, identifiant les tendances involutives d'engourdissement et d'atténuation de certaines fonctions mentales, le déclin de l'activité, l'affaiblissement de la stabilité mentale, explorant les conditions de sécurité personnelle des personnes âgées, assistance psychologique.

Le concept d'« âge » est divisé en psychologique et chronologique. L'âge chronologique est appelé âge du passeport, c'est-à-dire la date de naissance enregistrée. C'est une sorte de contexte pour les processus développement mental et la formation d'une personne en tant qu'individu. L'âge psychologique n'est pas lié à la date de naissance, il n'est pas déterminé par le nombre de processus psychologiques. Cela dépend du contenu interne, des sentiments, des aspirations et des désirs qu'une personne éprouve.

2 PROBLÈMES ET ORIENTATIONS DANS LE DÉVELOPPEMENT DE LA PSYCHOLOGIE DE L'ÂGE

Un certain nombre de problèmes se posent dans le développement de la psychologie du développement.

1. Développement du psychisme et du comportement de l’enfant, déterminé par l’environnement extérieur et la maturation physiologique. L’état anatomique et physiologique du corps est d’une grande importance pour le développement du psychisme de l’enfant. Sans processus physiologiques formés, nous ne pouvons pas parler de croissance personnelle. Compte tenu des lésions organiques ou des maladies subies à un âge précoce qui affectent le développement du psychisme ou retardent ses processus, il devient clair que sans maturation organique, le développement du psychisme est impossible. Certains scientifiques considèrent que l’influence de l’environnement extérieur est plus importante que le développement de l’organisme. Mais la réponse exacte à la question de savoir quoi et à quelle période influence davantage le développement mental de l’enfant n’a pas été trouvée.

2. L’influence de la formation et de l’éducation sur le développement du psychisme d’un enfant, à la fois spontané, spontané et spécialement organisé. Sur ce moment les scientifiques ne peuvent pas répondre à la question de savoir ce qui influence le plus le développement mental des enfants : un processus d'éducation et d'enseignement spécialement organisé ou un processus spontané qui se développe dans Vie courante. Par organisé, nous entendons des processus spécialement créés (éducation familiale, éducation dans les jardins d'enfants, les écoles, les instituts), par spontanés - des processus qui surviennent momentanément lors de l'interaction avec la société.

3. Un problème causé par les capacités de l’enfant, la présence de ses inclinations et de ses capacités. Chaque personne est née avec certaines inclinations. Leur présence dans le futur affecte-t-elle le développement de certaines capacités chez l'enfant ? Quels sont les ingrédients et sont-ils génétiquement déterminés ? Est-il possible d'y ajouter les qualités mentales qu'une personne acquiert ? Les scientifiques n’ont pas de réponses à ces questions.

4. Comparaison et identification des changements qui influencent le plus le développement mental de l'enfant (évolutif, révolutionnaire, situationnel). La réponse à la question de savoir ce qui détermine en grande partie le développement mental d’un enfant n’a pas encore été trouvée : des processus qui se produisent lentement, mais qui sont réversibles (évolutifs) ; des processus qui se produisent assez rarement, mais qui se produisent de manière brillante et profonde (révolutionnaires), ou des processus qui n'ont pas de forme permanente, mais agissent constamment (situationnels).

5. Identification du principal déterminant du développement mental. Qu’est-ce que c’est : un changement de personnalité ou un développement de l’intelligence ? Qu’est-ce qui influence le plus le développement mental : la croissance personnelle ou le développement intellectuel ? Peut-être que ces processus eux-mêmes dépendent les uns des autres ? Les scientifiques n'ont pas encore trouvé de réponses à ces questions.

3 SECTIONS DE PSYCHOLOGIE DE L'ÂGE

Il existe plusieurs sections en psychologie du développement :

1) psychologie de l'enfant ;

2) psychologie de la jeunesse ;

3) psychologie de l'âge adulte ;

4) gérontopsychologie.

La psychologie de l'enfant est une branche de la science psychologique qui étudie les conditions et les forces motrices du développement mental des enfants, ainsi que les modèles de fonctionnement de l'enfant en tant qu'individu. La psychologie de l'enfant étudie les activités des enfants et les caractéristiques de ce processus. Cette section comprend l'étude des enfants de la naissance à l'adolescence, c'est-à-dire les enfants de moins de 14-15 ans. La psychologie de l'enfant étudie la formation et le développement de l'enfant en tant qu'individu, son développement dans la petite enfance, à l'école maternelle, à l'école primaire et à l'adolescence. Elle étudie également les crises de développement à différents stades, étudie la situation sociale du développement, les principaux types d'activité, les néoplasmes, les changements anatomiques et physiologiques, les caractéristiques du développement des fonctions mentales, les sphères émotionnelles et motivationnelles de l'individu, ainsi que les complexes et les voies pour les surmonter.

La psychologie de la jeunesse traite de l'étude des caractéristiques des enfants de l'adolescence plus âgée, de la crise de cette période, ainsi que de l'étude des positions de vie des enfants, de leur désir d'autodétermination. Elle étudie l'imagination de cet âge, la situation sociale de développement, les caractéristiques des sphères cognitives et émotionnelles, la communication, les processus de développement de la conscience de soi et la formation d'une vision du monde. La psychologie de la jeunesse couvre la période de 14 à 20 ans.

La psychologie de l'âge adulte s'occupe de l'étude des traits de personnalité et des crises caractéristiques de cette étape. Cette période couvre les âges de 20 à 50-60 ans. Tout comme la première section, elle est divisée en plusieurs tranches d'âge, qui ont leurs propres caractéristiques et différences. La psychologie de l'âge adulte étudie les caractéristiques des processus cognitifs, la sphère émotionnelle, la formation du « concept de soi » et de la réalisation de soi, les caractéristiques de la sphère de l'activité humaine, les contradictions du développement individuel, la socialisation du comportement moral, et le développement du potentiel individuel.

La gérontopsychologie révèle des tendances involutionnelles à l'abrutissement et à l'atténuation de certaines fonctions mentales, à un déclin de l'activité et à un affaiblissement de la stabilité mentale. Elle explore également les conditions de sécurité personnelle des personnes âgées, l'assistance psychologique et couvre la période de 60 à 70 ans jusqu'au décès. La géronto-psychologie étudie également les caractéristiques comportementales des personnes âgées : leurs peurs et angoisses, l'évaluation de leur propre vie, de leur activité et de leurs activités professionnelles, les relations familiales.

4 RELATION DE LA PSYCHOLOGIE DE L'ÂGE AVEC D'AUTRES SCIENCES

La psychologie générale, étudiant une personne, explore ses caractéristiques personnelles et ses processus cognitifs (et ce sont toutes des fonctions psychologiques, telles que la parole, la pensée, l'imagination, la mémoire, les sensations, l'attention, la perception), grâce auxquelles une personne connaît le monde qui l'entoure, recevoir et maîtriser toutes les informations entrantes. Les processus cognitifs jouent un rôle important dans la formation des connaissances.

La personnalité comprend les propriétés qui déterminent les actes, les actions, les émotions, les capacités, les dispositions, les attitudes, les motivations, le tempérament, le caractère et la volonté d’une personne. Les connaissances théoriques et pratiques sur l'éducation et l'éducation des enfants sont inextricablement liées à toutes les branches de la psychologie, telles que :

1) psychologie génétique ;

2) psychophysiologie ;

3) psychologie différentielle ;

4) psychologie du développement ;

5) psychologie sociale ;

6) psychologie pédagogique ;

7) psychologie médicale. La psychologie génétique étudie les mécanismes du psychisme et du comportement hérités des parents et étudie leur dépendance au génotype. La psychologie différentielle traite de l'étude des caractéristiques individuelles d'une personne qui la distinguent des autres. En psychologie du développement, ces différences sont présentées selon l’âge. La psychologie sociale étudie les relations entre les personnes dans la société : au travail, à la maison, au collège, à l'école, etc. La connaissance de la psychologie sociale est très importante pour organiser un processus éducatif efficace.

La psychologie de l'éducation s'occupe de l'étude des processus d'éducation et de formation, de la création de nouvelles méthodes, en tenant compte des caractéristiques de chaque âge.

La psychologie médicale (ainsi que la pathopsychologie et la psychothérapie) étudie les écarts émergents dans le psychisme et le comportement d'une personne par rapport à la norme acceptée.

Les principaux objectifs de ces branches de la psychologie sont d'étudier et d'expliquer les causes de divers troubles et déviations mentaux, ainsi que de créer des méthodes pour leur prévention et leur correction (traitement).

Il existe une autre branche de la psychologie, la juridique, qui revêt une grande importance dans l'éducation. Il explore la capacité d'une personne à assimiler les normes et règles juridiques.

La psychologie du développement elle-même est divisée en plusieurs sections : psychologie de l'enfant, psychologie de l'adolescence, psychologie de l'âge adulte et gérontopsychologie.

Toutes ces branches de la psychologie sont étroitement liées, car l'ignorance ou la mauvaise compréhension de l'une d'elles constitue un inconvénient majeur dans le processus de formation et d'éducation. Les processus psychologiques de chaque âge ont leurs propres caractéristiques et afin d'éviter ou d'éliminer avec compétence les problèmes émergents, la connaissance d'autres branches de la psychologie est nécessaire.

5 MÉTHODES DE RECHERCHE SUR LA PSYCHOLOGIE DE L'ÂGE ET LEURS CARACTÉRISTIQUES

Les méthodes de recherche en psychologie du développement sont :

1) observation ;

3) expérimenter ;

4) modélisation.

L'observation peut être externe et interne. L'observation externe est réalisée en observant le sujet, et les résultats obtenus sont enregistrés. L'observation interne est une auto-observation lorsqu'un psychologue examine des phénomènes se produisant dans son propre esprit. Une méthode similaire est utilisée en cas de facteurs externes peu fiables affectant la conduite de l'étude. La méthode d'observation implique la connaissance des caractéristiques individuelles du psychisme humain à travers l'étude de son comportement. Sur la base d'indicateurs objectifs exprimés de l'extérieur, le psychologue juge les caractéristiques individuelles du déroulement des processus mentaux, l'état mental de l'enfant, ses traits de personnalité, son tempérament et son caractère. Un trait caractéristique de la méthode d'observation est que l'étude des manifestations externes de la psyché humaine se déroule dans des conditions de vie naturelles. Les observations doivent être effectuées systématiquement et selon un plan, un schéma ou un programme spécifique, qui garantira que l'observateur étudie exactement les questions et les faits qu'il a précédemment décrits.

L'enquête est menée pour examiner les réponses à un certain nombre de questions posées. Il existe plusieurs types d'enquêtes : l'enquête orale et l'enquête-questionnaire écrite. En appliquant des tests, des résultats quantitatifs et qualitatifs sont obtenus. Il existe deux types de tests : un test par questionnaire et un test par tâche. Dans la méthode de recherche expérimentale, pour la manifestation la plus vive de certaines qualités nécessaires au chercheur, des situations sont créées artificiellement (l'expérience s'y déroule).

Dans une expérience, l'expérimentateur mène une expérience, observe les phénomènes et processus mentaux du sujet. Si lors de l'observation le chercheur attend passivement la manifestation de processus mentaux qui l'intéressent, alors dans une expérience, sans attendre que les processus qui l'intéressent se produisent, il crée lui-même les conditions nécessaires pour évoquer ces processus chez le sujet. Il existe deux types d'expérimentation : naturelle et en laboratoire. Ils diffèrent les uns des autres en ce qu’ils permettent d’étudier le comportement des gens dans des conditions éloignées ou proches de la réalité. Un avantage important de l'expérience est que, pour le contrôle, il est possible de répéter l'expérience plusieurs fois et également d'interférer avec le déroulement des processus mentaux. L'expérimentateur peut varier les conditions de l'expérimentation et observer les conséquences d'un tel changement, ce qui permet de trouver des méthodes plus rationnelles dans l'enseignement et le travail pédagogique auprès des étudiants.

La méthode de modélisation est utilisée lorsque d’autres méthodes de recherche ne sont pas disponibles.

6 LE CONCEPT DE DÉVELOPPEMENT EN PSYCHOLOGIE DE L'ÂGE

Selon la compréhension dialectique, le développement n'est pas un processus de changements uniquement quantitatifs (une augmentation ou une diminution de toutes manifestations, propriétés et qualités mentales).

Par conséquent, le développement mental ne peut pas être entièrement réduit au fait qu’avec l’âge, quelque chose augmente (le vocabulaire, la capacité d’attention, la quantité de matériel mémorisé, etc.) ou diminue (l’imagination des enfants, l’impulsivité dans le comportement, etc.). Le développement est dû au fait qu'à certaines périodes d'âge, quelque chose de qualitativement nouveau apparaît dans la psyché - ce qu'on appelle les néoplasmes.

Ces nouvelles formations incluent, par exemple, la préparation subjective à la scolarisation des enfants de sept ans et le sentiment d'être adulte chez les adolescents. En psychologie du développement, le concept même de « développement » est utilisé en relation avec la psyché humaine. Le développement mental lié à l'âge est le processus de formation du psychisme (sa croissance, son développement) d'un enfant depuis sa naissance jusqu'à sa maturation en tant qu'individu, le début de sa maturité sociale. Le développement se caractérise par des transformations qualitatives, des changements divers et l'émergence de mécanismes, structures et processus complètement différents.

Le développement de l’enfant est un processus étonnant, voire unique. Sa particularité est qu'elle commence d'en haut sous l'influence de l'activité, et non d'en bas. Cette activité pratique est déterminée par le niveau de développement social. Le développement de l’enfant n’a pas de formes spécifiques et définies, ni de forme finale donnée.

Dans la société, il n'existe pas de processus de développement qui fonctionnent selon un modèle existant, c'est-à-dire établi (à l'exception des processus de développement dans l'ontogenèse).

Par conséquent, le processus de développement humain n’est pas soumis aux lois biologiques opérant chez les animaux, mais aux lois socio-historiques. À la naissance, une personne n'a pas formé de comportements, ils se développent avec le temps, grâce à l'influence de la société et des lois qui s'y sont développées.

La psychologie du développement étudie les forces motrices, les conditions et les lois du développement mental lui-même.

Les forces motrices du développement mental sont les facteurs qui déterminent le développement de l'enfant. Ils contiennent les sources motivantes du développement et dirigent lui-même son processus.

Les conditions nécessaires sont des facteurs externes et internes, toujours présents et influents. Les lois du développement mental sont appelées modèles. Avec leur aide, le processus de développement mental des personnes est décrit et contrôlé.

7 PÉRIODISATION DU DÉVELOPPEMENT HUMAIN

Les différentes tranches d'âge peuvent être divisées en deux groupes :

1) des classifications privées dédiées à des périodes individuelles de la vie, souvent l'enfance et les années scolaires ;

2) classifications générales couvrant l'ensemble du parcours de vie d'une personne.

Parmi les plus particulières, citons la classification de l'intelligence de J. Piaget, qui distingue 2 grandes périodes de développement depuis la naissance jusqu'à l'âge de 15 ans :

1) période d'intelligence sensorimotrice (de 0 à 2 ans) ;

2) la durée d'organisation des opérations spécifiques (de 3 à 15 ans). Dans cette sous-période il distingue des étapes :

a) 8-11 ans - opérations spécifiques ;

b) 12-15 - la période des opérations formelles, où un adolescent peut agir avec succès par rapport non seulement à la réalité qui l'entoure, mais également par rapport au monde des hypothèses abstraites (verbales).

Dans la classification de D. B. Elkonin, appartenant au premier groupe, trois périodes de la vie sont considérées :

1) petite enfance ;

2) enfance ;

3) l'adolescence. En outre, D. B. Elkonin a identifié un certain nombre de types d'activités changeants : communication émotionnelle directe (petite enfance), activité de manipulation d'objets (petite enfance), jeu de rôle (âge préscolaire), activité éducative (âge scolaire), communication personnelle intime ( adolescent), éducatif activité professionnelle(adolescence supérieure).

La classification générale de D. Birren comprend les phases de la vie depuis la petite enfance jusqu'à la vieillesse. Selon cette classification, les jeunes ont entre 12 et 17 ans ; maturité précoce - 18-25 ans; maturité - 51-75 ans; vieillesse - à partir de 76 ans.

E. Erikson a décrit 8 étapes de la vie humaine (de la naissance à la vieillesse), basées sur le développement du « je » humain tout au long de la vie, sur les changements de personnalité par rapport à l'environnement social et à soi-même. Ces étapes comprennent à la fois des points positifs et négatifs :

1) les 12 premiers mois de la vie - stade initial, caractérisé par la confiance et la méfiance ;

2) 2-3 ans de vie - la deuxième étape, caractérisée par l'indépendance combinée à l'indécision ;

3) 4-5 ans de vie - la troisième étape, caractérisée par l'apparition d'esprit d'entreprise et de sentiments de culpabilité ;

4) 6-11 ans de vie - la quatrième étape, où un sentiment d'infériorité apparaît et où des compétences se forment ;

5) À partir de 12-18 ans, l'enfant commence à se réaliser en tant qu'individu, confondant les rôles sociaux ;

6) début de l'âge adulte. Cette étape est caractérisée par des sentiments de proximité avec les autres et de solitude ;

7) âge mûr - une personne est absorbée par elle-même et par la société ;

8) vieillesse - une personne se forme comme une personnalité à part entière, mais un sentiment de désespoir apparaît.

8 INFLUENCE DE LA SOCIÉTÉ SUR LE DÉVELOPPEMENT DE L'HUMAIN ET DE SON PSYCHÉ

Dans les périodes préscolaires et préscolaires, l'adulte est l'élément principal du développement d'un enfant en tant que personne. C'est son avis, son reproche ou son approbation, ses encouragements qui sont des conditions importantes pour le développement harmonieux de l'enfant en accord avec le monde qui l'entoure et ses propres ressentis.

Le désir de l'enfant d'entendre les éloges des adultes, notamment de ses parents, l'oblige à accomplir des actions qui lui sont inhabituelles, à se comporter de manière à gagner l'approbation. Lorsqu'un enfant entre à l'école, ses rôles sociaux augmentent. Il a plus de droits et de responsabilités, il commence son interaction avec la société, y occupant une certaine place grâce à ses efforts et ses compétences.

La fin de l'école primaire se caractérise par le fait que les enfants désirent entendre les éloges et l'approbation de leurs camarades de classe. L’avis de l’enseignant est également important pour lui. Le désir d’approbation parentale n’est plus aussi prononcé qu’auparavant. Ces changements sont du genre étape préparatoire pour le passage à l'adolescence.

Une manifestation frappante des aspirations des adolescents est le désir d'acquérir une certaine autorité, d'occuper une certaine niche parmi leurs camarades de classe et amis. C'est pourquoi les adolescents sont si désireux de répondre aux exigences établies.

La communication avec les pairs, la comparaison de soi avec les autres conduisent au fait que le développement de la connaissance de soi devient le contenu le plus important du développement mental des adolescents. Ils développent un intérêt pour leur propre personnalité, identifient leurs capacités et les évaluent. Par conséquent, les adolescents développent l'estime de soi et, sur cette base, se forment certaines aspirations.

Cela les oblige à agir sur la base non seulement d'exigences générales établies, mais également sur la base de leurs propres points de vue et idées. L'âge du lycée est une période de formation et de formation d'une vision du monde scientifique et morale.

À cet âge, les aspirations et les désirs des enfants organisent et contrôlent leur comportement par l’idéation. Les besoins des écoliers subissent des changements quantitatifs et qualitatifs. Ils deviennent conscients et médiatisés. En tant que telles, les conditions de vie ne peuvent ni réguler ni fixer le développement mental (les enfants élevés dans les mêmes conditions peuvent être complètement différents, complètement différents les uns des autres). L’harmonie dans la relation de l’enfant avec le monde extérieur est importante.

Les mêmes conditions peuvent être positives et souhaitables pour une personne, mais indésirables et négatives pour une autre. Cela dépend des caractéristiques individuelles de la personne, des sensations et des expériences vécues par l'enfant, de la situation qui s'est produite.

9 PÉRIODES DE DÉVELOPPEMENT MENTAL DES ENFANTS

À chaque étape que vit un enfant, les mêmes mécanismes fonctionnent. Le principe de classification est un changement dans les activités phares telles que :

1) l’orientation de l’enfant vers les significations fondamentales des relations humaines (une intériorisation des motivations et des objectifs se produit) ;

2) l'assimilation des méthodes d'action développées dans la société, y compris les méthodes substantielles et mentales.

La maîtrise des tâches et du sens vient toujours en premier, suivie du moment de la maîtrise des actions. Le développement peut être décrit selon deux coordonnées :

1) un enfant est un « adulte social » ;

2) l'enfant est un « objet public ».

D. B. Elkonin a proposé les périodes suivantes de développement de l'enfant :

1) petite enfance - de la naissance à un an (la principale forme d'activité est la communication) ;

2) petite enfance - de 1 à 3 ans (l'activité objective se développe, ainsi que la communication verbale) ;

3) âge préscolaire junior et moyen - de 3 à 4 ou 5 ans (l'activité principale est le jeu) ;

4) âge préscolaire supérieur - de 5 à 6-7 ans (le type d'activité principal reste le jeu, qui est combiné avec des activités objectives);

5) âge scolaire junior - de 7 à 11 ans, couvre l'enseignement primaire

(pendant cette période, l'activité principale est l'enseignement, les capacités intellectuelles et cognitives se forment et se développent) ;

6) l'adolescence - de 11 à 17 ans, couvre le processus d'apprentissage au lycée (cette période est caractérisée par : la communication personnelle, l'activité professionnelle ; la définition de l'activité professionnelle et de soi-même en tant qu'individu se produit). Chaque période de développement de l'âge a ses propres différences et un certain déroulement dans le temps. Si vous observez le comportement et les réactions mentales qui surviennent chez un enfant, vous pouvez identifier indépendamment chacune des périodes. Chaque nouvelle étape du développement mental nécessite des changements : vous devez communiquer différemment avec l'enfant, dans le processus de formation et d'éducation, il est nécessaire de rechercher et de sélectionner de nouveaux moyens, méthodes et techniques.

Si l’on considère le processus de développement de l’enfant en général, on peut distinguer trois étapes principales :

1) l'enfance préscolaire (c'est une période assez longue, couvrant la vie d'un enfant de la naissance à 7 ans) ;

2) âge scolaire primaire (cette période couvre la vie d'un enfant depuis son entrée à l'école jusqu'à l'obtention de son diplôme classes primaires, soit un intervalle de 7 à 11 ans) ;

3) l'âge du collège et du lycée (cette période couvre la vie d'un enfant depuis son entrée au collège jusqu'à l'obtention de son diplôme, soit de 11 à 17 ans).

10 ÉTAPES DE DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT ET SA COMPOSITION

Si nous considérons le développement de l'enfance comme une étape de la formation de la personnalité, nous pouvons alors le diviser en plusieurs périodes. Périodes de l'enfance :

1) crise néonatale ;

2) la petite enfance (la première année de la vie d’un enfant) ;

3) crise de la 1ère année de la vie d'un enfant ;

4) crise de l'enfance ;

5) crise 3 ans ;

6) enfance préscolaire ;

7) crise 7 ans ;

8) l'âge de l'école primaire ;

9) crise 11-12 ans ;

10) enfance adolescente.

Toutes les périodes ont été identifiées en utilisant leurs exigences. Chacun d’eux doit inclure une nouvelle situation de développement social dans laquelle se trouve l’enfant, la formation d’un nouveau type d’activité dirigeant et de nouvelles formations dans le psychisme de l’enfant.

Crise du nouveau-né. Ici, l'état physique et mental d'un nouveau-né dans les premières heures de sa vie et ses caractéristiques sont examinés.

Enfance. La psychologie du développement au cours de cette période est engagée dans l'étude des formes innées du psychisme et du comportement, de l'activité motrice du nourrisson et des caractéristiques de ses fonctions mentales.

Crise de la 1ère année de vie. Sont étudiés : un nouveau type d'activité de l'enfant, sa nouvelle situation sociale, l'émergence de nouveaux moyens de communication, la rupture de l'unité psychologique de la mère et de l'enfant, de nouvelles méthodes et tâches d'éducation.

Crise de l'enfance. À ce stade, les caractéristiques des processus mentaux et physiologiques, les néoplasmes de cet âge et l'émergence de contradictions, le développement de la parole et le développement des capacités mentales, ainsi que leurs caractéristiques, sont étudiés.

Crise 3 ans. Les néoplasmes, la situation sociale du développement et les symptômes liés à l'âge sont étudiés.

Enfance préscolaire. Les processus cognitifs, les principales activités de cet âge, les caractéristiques des fonctions mentales, ainsi que la préparation psychologique de l'enfant à l'école et au développement de la personnalité sont étudiés.

Crise 7 ans. Ils étudient la situation sociale du développement, la formation de l'estime de soi et de la conscience de soi.

Âge de l'école primaire. Les caractéristiques psychologiques au stade initial de l'éducation, le développement cognitif des jeunes écoliers, le développement mental, les principaux types d'activités et le développement de la personnalité sont étudiés.

Crise 11-12 ans. La situation sociale de développement, la formation d'une nouvelle personnalité et le type d'activité dirigeant sont étudiés.

Enfance adolescente. Le développement des processus cognitifs, le développement mental, la pensée, le développement de capacités particulières, la personnalité de l’enfant et les relations interpersonnelles sont étudiés.

11 DÉVELOPPEMENT INTRA-utérin D'UN ENFANT ET SES CARACTÉRISTIQUES

Périodes de développement embryonnaire d'un enfant :

1) initial (7 premiers jours de développement) ;

2) embryonnaire (de la 2e à la 8e semaine de grossesse) ;

3) fœtal (à partir de la 9ème semaine jusqu'à la naissance).

Dès la 8ème semaine, l'embryon commence à acquérir des caractéristiques humaines. Au cours du processus de développement embryonnaire, une personne traverse plusieurs étapes de crise associées à la formation de ses systèmes individuels.

Pendant la période stable, passent le stade de l'adoption (de la 8e à la 16e semaine de grossesse) et le stade infantile intra-utérin (de la 20e à la 28e semaine de grossesse). Les étapes de crise sont les étapes de l'altérité (cette étape survient du début de la grossesse à la 13ème semaine) et de la fœtalité (de la 15ème à la 22ème semaine de grossesse).

Examinons ces étapes plus en détail. La première étape en termes de temps est la crise de l'altérité. C’est le moment de la conception de l’enfant et de son acceptation par le corps de la mère, c’est-à-dire l’étape initiale de la formation fœtale.

La deuxième étape est l’étape d’acceptation. A ce stade, le corps de la mère accepte le fœtus et prend conscience de sa propre grossesse. La troisième étape est la crise fœtale.

Durant cette période, le fœtus commence à s'exprimer activement, c'est-à-dire à bouger. La mère, en sentant son enfant, peut réagir à ses mouvements (par exemple en le caressant) et développer ses capacités sensorielles. La quatrième et dernière étape est la phase de développement (ou stade fœtal). Pendant cette période, la formation active du fœtus se poursuit. Il grandit et prend de plus en plus de traits humains. Durant cette période, le lien émotionnel entre la mère et le fœtus devient plus stable.

Au début du 3ème mois, on peut déjà parler du développement des organes sensoriels et de leurs centres cérébraux correspondants. Déjà à six semaines, il est possible d'enregistrer le travail du cerveau, à sept semaines, les synapses commencent à fonctionner. C'est la période où apparaissent les premiers réflexes.

Un fœtus de trois mois peut déjà sentir le toucher et commence à bouger activement. Le système auditif commence à se former à partir de la 8ème semaine. La formation de l'oreille interne commence en premier, suivie de celle de l'oreille externe, et au 5ème mois, le processus de formation de l'ensemble du système auditif est terminé.

La vision et l'odorat se forment également pendant la période prénatale, mais contrairement aux sensations tactiles et auditives, elles ne se manifestent d'aucune manière jusqu'au moment de la naissance.

C’est leur différence avec le goût, que l’enfant commence à démontrer assez tôt, et qui affecte les besoins de la mère.

12 DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CAPTEURS ET MOTRICES DANS L'INFANTERIE. "COMPLEX REVIVAL" ET SON CONTENU

Le « complexe de renaissance » décrit par N.M. Shchelo-vanov apparaît à partir de 2,5 mois et augmente jusqu'au 4ème mois. Il comprend un groupe de réactions telles que :

1) se figer, se concentrer sur un objet, regarder avec tension ;

2) sourire ;

3) revitalisation motrice ;

4) localisation.

Au bout de quatre mois, le complexe se désintègre. L'évolution des réactions dépend du comportement de l'adulte. Une analyse de la dynamique de l'âge montre que jusqu'à deux mois, un enfant réagit de la même manière à un jouet et à un adulte, mais il sourit plus souvent à un adulte. Après trois mois, une réponse motrice à l'objet vu se forme. Au premier semestre, l'enfant ne fait pas la distinction entre les influences positives et négatives. L'enfant développe un besoin d'attention et des moyens de communication expressifs et faciaux apparaissent. Plus un adulte est attentif à un enfant, plus tôt il commence à se distinguer du monde qui l'entoure, ce qui est à la base de sa conscience de soi et de son estime de soi. À la fin du premier semestre, l'enfant montre une riche palette d'émotions. L’acte de saisir à cinq mois est déjà formé. Grâce à un adulte, l'enfant identifie un objet complet et forme un acte sensori-moteur. L'intérêt pour les actions et les objets témoigne d'une nouvelle étape de développement. Dans la seconde moitié de la vie, l'action principale devient manipulatrice (lancer, pincer, mordre). A la fin de l'année, l'enfant maîtrise les propriétés des objets. À 7-8 mois, l'enfant doit lancer, toucher des objets et se comporter activement. La communication est situationnelle et professionnelle. Les attitudes envers les adultes changent et une réaction négative aux commentaires prédomine. Les émotions deviennent plus vives et varient selon la situation.

Le développement de la motricité du bébé suit un certain schéma : les mouvements sont améliorés, passant de mouvements amples et amples à des mouvements plus petits et plus précis, et cela se produit d'abord avec les bras et la moitié supérieure du corps, puis avec les jambes et la partie inférieure du corps. corps. Les capacités sensorielles du bébé se développent plus rapidement que la sphère motrice, bien qu'elles soient toutes deux liées. Cette étape d’âge est préparatoire au développement de la parole et est appelée période préverbale.

1. Développement de la parole passive - l'enfant apprend à comprendre, devine le sens ; L'audition anémétique d'un enfant est importante et l'articulation est importante chez un adulte.

2. Pratiquer les articulations de la parole. Changer l’unité sonore (le timbre) entraîne un changement de sens. Normalement, un enfant à 6-7 mois tourne la tête lorsqu'il nomme un objet si cet objet a une place permanente, et à 7-8 mois il cherche l'objet nommé parmi d'autres. Dès la première année, l’enfant comprend de quel sujet il est question et réalise les actions de base. A 5-6 mois, l'enfant doit passer par l'étape du babillage et apprendre à prononcer clairement les triades et les dyades (trois et deux sons), et être capable de reproduire une situation de communication.

13 DÉVELOPPEMENT DE LA PERSONNALITÉ DE L’ENFANT (PSYCHANALYSE, THÉORIE SOCIODYNAMIQUE)

En interaction avec la société, une personne est obligée de s'adapter, d'apprendre à retarder les impulsions de l'instinct. L’interaction avec la société peut conduire au déplacement des problèmes sur le corps (théorie de la convergence des organes), c’est-à-dire que la société est une source de développement, ainsi qu’une source d’inhibition du développement humain. Le motif principal du comportement d’un enfant est la satisfaction de ses instincts, agissant selon le principe du plaisir. Le processus de développement mental consiste en la différenciation des structures mentales elles-mêmes et le développement de nouvelles formes de comportement adaptatif. Le niveau de l'inconscient est le niveau des codes parentaux. Z. Freud estime qu'au bout de 6 ans, le « surmoi » apparaît et qu'à l'âge de trois ans, le « moi » se forme. Z. Freud parle aussi du développement psychosexuel. Le critère principal est l’actualisation des zones érotiques. Chaque âge a ses propres zones érotiques. La première étape est orale, correspondant à la première année de la vie d’un enfant. La deuxième étape est anale (de un à deux ans). L'enfant apprend à contrôler son corps. Le troisième stade est phallique (de deux à cinq ans). L'identification de genre se forme, les relations avec les adultes du même sexe se compliquent. Le quatrième stade est le stade latent du développement psychosexuel (de 5 à 11 ans). L’activité de l’enfant vise l’identification. Le cinquième stade est génital (après 11 ans). La phase de maturité n’est pas connue avec précision, car elle varie d’une personne à l’autre. C'est le moment où une personne est capable d'un amour mature (passe par la phase de recherche d'un partenaire).

E. Erikson propose une théorie du développement psychosocial de l'enfant et décrit les conditions de la force motrice du développement. Il distingue 8 tranches d'âge et résout son propre problème ou situation de conflit dans chaque période de développement :

1) avant la première année - l'étape orale-sensorielle : « Puis-je faire confiance au monde ? » ;

2) de deux à trois ans - l'étape musculo-anale : « Puis-je contrôler mon propre corps et mon comportement ? », c'est-à-dire la différenciation au niveau de la honte, de l'autonomie ;

3) de quatre à cinq ans - stade locomoteur-génital : « Puis-je devenir indépendant ? Au niveau des traits de caractère, des initiatives ou des sentiments de culpabilité se manifestent ;

4) de 6 à 11 ans - stade latent : « Puis-je devenir habile ? Un zèle ou un sentiment d'infériorité apparaissent ;

5) de 12 à 18 ans - un moment de conscience active et de conscience de soi : « Qui suis-je ? La capacité de résister ou de fuir un problème est visible ;

6) de 18 à 25 ans - jeunesse et adolescence : « Puis-je me donner à un autre ? Des problèmes d'intimité et d'isolement se posent ;

7) au-delà de 25 ans - deux positions sont possibles : générativité (développement) ou stagnation (vie apaisée) ;

8) maturité, âge adulte. En résumé : désespoir si une personne a vécu sa vie sans succès, ou satisfaction de la vie si elle éprouve un sentiment d'utilité jusqu'à un âge avancé.

14 SCHÉMA COGNITIF ET SON CONTENU

J. Piaget a conclu que la pensée d’un enfant se forme avant de devenir verbale. Il a identifié les opérations comme certaines structures de pensée logiquement construites. Leur transformation et leur développement constituent le contenu du développement intellectuel des enfants. J. Piaget a introduit un concept tel que les « schémas » - des moyens d'adapter une personne au monde qui l'entoure par la pensée et le comportement. En tant qu'unité distincte, le programme comprend des mouvements élémentaires et des aptitudes et capacités motrices complexes en combinaison avec des actions mentales.

Il existe des concepts cognitifs de D. S. Bruner et J. Piaget. Selon le concept de D.S. Bruner, il existe deux manières de comprendre le monde : sensorielle et motrice. Rien ne peut être inclus dans la pensée sans passer par le ressenti et l'activité motrice. Il parle de la cartographie sensorimotrice, qui se développe tout au long de la vie d’une personne, mais qui est dominante dans les premières années de la vie. D’abord, le monde est représenté à l’aide d’images, puis sous forme de symboles. Des images et des symboles organisent des présentations (niveau 5-6 ans). Le monde des concepts basés sur des généralisations est accessible aux adolescents. Dans ce cas, le développement de la pensée est associé au développement de la parole.

Le concept le plus détaillé du développement de l'enfant appartient à J. Piaget. La pensée se développe en interaction avec l'environnement lorsque l'enfant tente de s'adapter aux changements.

Par conséquent, les influences ou environnements externes modifient les modèles d’activité de l’enfant. Il existe trois mécanismes qui permettent à un enfant de s'adapter :

1) l'assimilation (la capacité d'adaptation de l'enfant, manifestée sur la base des compétences existantes, et la capacité d'agir avec des objets nouveaux et non encore connus) ;

2) l’accommodement (le désir de l’enfant de modifier ses compétences et capacités antérieures à un moment où les conditions changent) ;

3) équilibre (grâce aux mécanismes d'accommodation, un équilibre s'établit à nouveau entre le psychisme et le comportement de l'enfant, qui se manifeste par le fait que l'enfant possède certaines compétences et capacités et peut les appliquer dans des conditions données).

Tous les processus cognitifs (selon J. Piaget) passent par les étapes suivantes :

1) sensorimoteur (stade de la pensée symbolique élémentaire) ;

2) le stade préopératoire (de deux à six à sept ans), au cours duquel se produisent la formation d'images, d'idées et l'assimilation des similitudes et des différences des objets ;

3) le stade des opérations concrètes (jusqu'à 12 ans), où la manipulation des symboles et la maîtrise des opérations mentales et des règles logiques ;

4) le stade des opérations formelles (de 12 ans jusqu'à la fin de la vie), où se développent la flexibilité de pensée, la manipulation de concepts abstraits et la capacité de trouver des solutions à divers problèmes, en évaluant chaque option.

15 FORMES DE COMMUNICATION PENDANT L'INFANTERIE. CRITÈRES par M. I. LISINA

La communication, selon M. I. Lisina, est une activité communicative avec sa propre structure :

1) communication - communication mutuellement dirigée, où chaque participant agit en tant que sujet ;

2) motif motivant - propriétés humaines spécifiques (qualités personnelles, professionnelles) ;

3) le sens de la communication est de satisfaire le besoin de connaître les autres et soi-même en évaluant les autres et soi-même. Assez large et significatif pour l'enfant

tous les processus d'interaction avec les adultes. La communication, le plus souvent, n'en est ici qu'une partie, car, en plus de la communication, l'enfant a d'autres besoins. Chaque jour, l'enfant fait de nouvelles découvertes, il a besoin d'impressions fraîches et vives et d'une activité active. Les enfants ont besoin que leurs aspirations soient comprises et reconnues et qu’ils se sentent soutenus par un adulte. Le développement du processus de communication est étroitement lié à tous ces besoins des enfants, sur la base desquels plusieurs catégories peuvent être distinguées, déterminées par les motifs de communication, telles que :

3) une catégorie personnelle qui apparaît dans le processus de communication directe entre un enfant et des adultes. M. I. Lisina a présenté le développement de la communication avec les adultes comme un changement dans plusieurs formes de communication. Le moment de l'occurrence, le contenu du besoin à satisfaire, les motivations et les moyens de communication ont été pris en compte.

L’adulte est le principal moteur du développement de la communication d’un enfant. Grâce à sa présence, son attention et ses soins, le processus de communication commence et traverse toutes les étapes de son développement. Dans les premiers mois de la vie, l'enfant commence à réagir à l'adulte : il le cherche des yeux, sourit en réponse à son sourire. Entre quatre et six mois, l'enfant développe un complexe de renaissance. Maintenant, il peut regarder assez longtemps et attentivement un adulte, sourire, manifester des émotions positives. Ses capacités motrices se développent et la vocalisation apparaît.

Le complexe de revitalisation, selon M. I. Lisina, joue un rôle important dans la formation de l'interaction d'un enfant avec des adultes. L’émergence de la communication situationnelle et personnelle est une étape importante dans la formation de la personnalité d’un enfant. L'enfant commence à se sentir sur le plan émotionnel. Il montre des émotions positives, il a une envie d'attirer l'attention d'un adulte, une envie d'activités communes avec lui. Vient ensuite la communication commerciale situationnelle. Maintenant, l'enfant n'a pas assez d'attention de la part d'un adulte, il doit effectuer des activités communes avec lui, à la suite desquelles des activités manipulatrices apparaissent.

16 PROBLÈMES DE PSYCHOLOGIE PRÉNATALE

Pour le plein développement positif du psychisme d’un enfant, il est d’une grande importance si les parents souhaitent qu’il apparaisse. Les scientifiques disent que le psychisme de l’enfant est endommagé avant même la naissance s’il n’est pas désiré.

Si, pendant la grossesse, une femme est exposée à des situations de stress fréquentes, des hormones stéroïdes peuvent se former dans son sang qui dépassent les normes quantitatives autorisées.

En pénétrant dans le placenta, ils affectent négativement le cerveau non formé de l’enfant.

L’enfant dans l’utérus et la mère elle-même entretiennent un lien émotionnel fort, qui détermine en grande partie la formation et le développement ultérieur du psychisme du bébé. Tout ce que la mère ressent et expérimente est ressenti et vécu par l'enfant.

Et cela peut avoir des effets à la fois positifs et négatifs.

Toutes les expériences négatives de la mère pendant la grossesse, son stress, sa dépression, peuvent affecter l'enfant après sa naissance, prenant la forme de névroses, d'anxiété générale, de troubles et de retards de développement mental, etc.

Le rôle du père ne peut être ignoré, puisque son attitude envers l'enfant à naître, la position de la mère et elle-même déterminent en grande partie l'état mental général de la femme.

Les scientifiques impliqués dans la psychologie du développement prénatal affirment qu'il est très important que l'enfant à naître crée les conditions les plus favorables à son développement (à la fois physiologique et émotionnel). Cela aura un impact positif sur le développement des capacités de l’enfant.

La physiologie et la psychologie de la mère sont pour l'enfant une sorte de base pour sa formation. Sa mère joue pour lui un rôle de médiateur, le reliant au monde extérieur. L’enfant peut ressentir et ressentir les expériences de la mère qui surviennent lorsqu’il interagit avec lui.

Facteurs influençant le développement de l'enfant à naître :

1) la capacité de perception sensorielle du fœtus. Dès trois mois, l'enfant commence à ressentir le toucher. Un enfant peut percevoir des sons lorsqu’il est dans l’utérus. Il se calme en entendant la voix de sa mère ou de son père, les sons de la musique ;

2) les liens émotionnels entre le fœtus et la mère. Positif ou négatif état émotionnel la mère est transmise au fœtus et affecte le processus de son développement.

17 « ACQUISITIONS » DE VIE D'UN ENFANT DANS LA PETITE ENFANCE

La petite enfance couvre les âges de un à trois ans. A la fin de la 1ère année de vie, l'enfant n'est plus aussi dépendant de la mère. L'unité psychologique « mère - enfant » commence à se désintégrer, c'est-à-dire que psychologiquement l'enfant est séparé de la mère.

L'activité principale devient manipulatrice du sujet. Le processus de développement psychologique s'accélère. Ceci est facilité par le fait que l'enfant commence à bouger de manière indépendante, qu'une activité avec des objets apparaît, que la communication verbale se développe activement (discours à la fois impressionnant et expressif) et que l'estime de soi apparaît. Déjà dans la crise de la 1ère année de la vie, des contradictions majeures émergent qui conduisent l'enfant vers de nouvelles étapes de développement :

1) la parole autonome comme moyen de communication s'adresse à l'autre, mais est dépourvue de sens constants, ce qui nécessite sa transformation. Il est compréhensible par les autres et est utilisé comme moyen de communiquer avec les autres et de se gérer ;

2) les manipulations avec des objets doivent être remplacées par des activités avec des objets ;

3) la formation de la marche non pas comme un mouvement indépendant, mais comme un moyen d'atteindre d'autres objectifs.

En conséquence, dans la petite enfance, de nouvelles formations telles que la parole, l'activité objective ainsi que les conditions préalables au développement de la personnalité sont créées. L'enfant commence à se séparer des autres objets, à se démarquer des personnes qui l'entourent, ce qui conduit à l'apparition

nium des formes initiales de conscience de soi. La première tâche pour la formation d’une personnalité indépendante est la capacité de contrôler son corps ; des mouvements volontaires apparaissent. Les mouvements volontaires se développent dans le processus de formation des premières actions objectives. À l'âge de 3 ans, l'enfant développe une idée de lui-même, qui s'exprime dans le passage de l'appel par son nom à l'utilisation des pronoms « mon », « je », etc. La principale est la mémoire visuelle spatiale, qui est en avance sur la mémoire figurative et verbale dans son développement.

Une forme arbitraire de mémorisation de mots apparaît. La capacité de classer des objets par forme et par couleur apparaît chez la plupart des enfants dans la 2e moitié de la 2e année de vie. Dès l'âge de 3 ans, les prérequis nécessaires sont créés pour le passage à la période préscolaire.

Dans la petite enfance, diverses fonctions cognitives se développent rapidement dans leurs formes originelles (sensorielles, perception, mémoire, pensée, attention). Dans le même temps, l'enfant commence à montrer des propriétés communicatives, un intérêt pour les gens, une sociabilité, une imitation et des formes primaires de conscience de soi se forment.

Le développement mental de la petite enfance et la variété de ses formes et manifestations dépendent du degré d'implication de l'enfant dans la communication avec les adultes et de l'activité avec laquelle il se manifeste dans une activité cognitive objective.

18 FONCTION SÉMANTIQUE ET SON IMPORTANCE POUR LES ENFANTS

Les premiers sons simples prononcés par un enfant apparaissent dès le 1er mois de sa vie. L'enfant commence à prêter attention au discours d'un adulte.

Le hululement apparaît entre 2 et 4 mois. A 3 mois, l'enfant développe ses propres réactions de parole face au discours que lui adresse un adulte. À 4-6 mois, l'enfant passe par la phase de bourdonnement et commence à répéter des syllabes simples après un adulte. Durant cette même période, l'enfant est capable de distinguer intonationnellement le discours qui lui est adressé. Les premiers mots apparaissent dans le discours d’un enfant entre 9 et 10 mois.

A 7 mois, on peut parler de l'apparition de l'intonation chez l'enfant. En moyenne, un bébé d’un an et demi utilise cinquante mots. Vers l'âge d'un an environ, l'enfant commence à prononcer des mots individuels et à nommer des objets. Environ 2 ans, il appelle phrases simples, composé de deux ou trois mots.

L'enfant commence une communication verbale active. Dès l'âge de 1 an, il passe à la parole phonémique, et cette période se poursuit jusqu'à l'âge de 4 ans. Le vocabulaire de l'enfant s'étoffe rapidement et à l'âge de 3 ans, il connaît environ 1 500 mots. De 1 an à 2 ans, l'enfant utilise des mots sans les changer. Mais entre 2 et 3 ans, le côté grammatical du discours commence à se former, il apprend à coordonner les mots. L'enfant commence à comprendre le sens des mots, ce qui détermine son développement fonction sémantique discours. Sa compréhension des objets devient plus précise et correcte. Il peut différencier les mots et en comprendre le sens généralisé. De 1 an à 3 ans, l'enfant entre dans la phase de prononciation de mots polysémantiques, mais leur nombre dans son vocabulaire est encore faible.

Les généralisations verbales chez un enfant commencent à se former dès la 1ère année de vie. Premièrement, il regroupe les éléments en groupes selon signes extérieurs, puis - selon les fonctionnels. Ensuite, les caractéristiques générales des objets sont formées. L'enfant commence à imiter les adultes dans son discours.

Si un adulte encourage un enfant et communique activement avec lui, son discours se développera plus rapidement. A 3-4 ans, un enfant commence à opérer avec des concepts (c'est ainsi que les mots peuvent être définis par leur structure linguistique sémantique), mais ils ne sont pas encore pleinement compris par lui. Son discours devient plus cohérent et prend la forme d'un dialogue. L'enfant développe un discours contextuel et un discours égocentrique apparaît. Pourtant, à cet âge, l’enfant ne comprend pas pleinement le sens des mots. Le plus souvent, ses phrases sont construites uniquement à partir de noms, les adjectifs et les verbes sont exclus. Mais petit à petit, l'enfant commence à maîtriser toutes les parties du discours : d'abord les adjectifs et les verbes, puis les conjonctions et les prépositions apparaissent dans son discours. A 5 ans, un enfant maîtrise déjà les règles grammaticales. Son vocabulaire contient environ 14 000 mots. L'enfant peut former correctement des phrases, changer de mots et utiliser les formes tendues du verbe. Le discours dialogué se développe.

19 CARACTÉRISTIQUES DE L'ACTIVITÉ REPRODUCTIVE DES ENFANTS

Un dessin est une expression du monde intérieur d’une personne et de ses expériences psychologiques. Dans les années 1920, F. Goodinough utilisait le dessin comme définition du développement mental des enfants. La qualité du dessin est associée au niveau de développement mental de l'enfant, qui détermine la présence des détails nécessaires et la présence de détails supplémentaires. Sur la base de l'indicateur de détails quantitatifs, un indicateur correspondant à son âge est calculé. K. Machover a utilisé le dessin pour étudier les caractéristiques personnelles d'une personne.

Le dessin est une méthode d'étude du monde intérieur d'une personne, de sa capacité à refléter l'image du monde, son état et ses expériences. J. Piaget définissait le dessin d'enfant comme type particulier imitation, exprimant la nature des images internes et des symboles individuels. Lors de l’analyse d’un dessin d’enfant, le chercheur est attentif à la manière dont ces dessins véhiculent la réalité qui entoure l’enfant, ainsi qu’au sens qu’on y met. Dans les dessins, l’histoire de ce qui est représenté n’est pas différente de l’histoire verbale. À travers le dessin, l’enfant transmet tout ce qu’il découvre de nouveau dans le monde, car il n’a pas encore assez de concepts pour l’exprimer verbalement, ce qui est son besoin urgent.

Étapes du dessin d'enfant :

1) stade moral - l'enfant est heureux que ses mouvements conduisent à des résultats. Les dessins montrent un fouillis de lignes. Les bases sont en train d'être posées qualités créatives enfant. L’étape pré-esthétique n’a pas pour but de créer quelque chose de beau. Elle correspond au stade de marche de l’enfant, c’est-à-dire la période précédant l’apparition de la parole.

L'enfant donne naissance à de nouveaux sons répétitifs. Étapes de marquage : imiter les mouvements des adultes, regarder des gribouillis, répéter des gribouillis, des ornements (forme primaire) ;

2) stade des relations primitives. Le hasard lie l'enfant à quelque chose qui ressemble à une personne ou à un objet. La nature de l’image dépend de la coordination œil-main, du tempérament et de l’humeur. Les premiers dessins ne contiennent pas de détails, car les enfants sont techniquement incapables de les reproduire. L'essentiel est la satisfaction de l'enfant dans les premier et deuxième stades ;

3) étape d'images schématiques. Activité de signe. L'enfant ne maintient pas les proportions de la figure humaine (« têtards »). Il pratique la représentation symbolique des objets et des personnes. Le dessin favorise le développement de la parole, l'enrichit ;

4) le stade des images similaires et réelles. Les dessins se diversifient, les thèmes s'élargissent ;

5) étape des images correctes (environ 11 ans). Les images perdent leur caractère enfantin. Après 11 ans, la qualité du dessin ne s'améliore pas.

20 CRISE DE LA 1ÈRE ANNÉE DE VIE D’UN ENFANT

Dès la première année de vie, l'enfant devient plus indépendant. À cet âge, les enfants se tiennent déjà debout de manière autonome et apprennent à marcher. La capacité de se déplacer sans l'aide d'un adulte donne à l'enfant un sentiment de liberté et d'indépendance.

Durant cette période, les enfants sont très actifs, ils maîtrisent des choses qui ne leur étaient pas accessibles auparavant. Le désir d’être indépendant d’un adulte peut également se manifester par le comportement négatif d’un enfant. Ayant ressenti la liberté, les enfants ne veulent pas se séparer de ce sentiment et obéir aux adultes.

Maintenant, l'enfant choisit le type d'activité. En réponse au refus d'un adulte, un enfant peut faire preuve de négativisme : crier, pleurer, etc. De telles manifestations sont appelées la crise de la première année de la vie, qui a été étudiée par S. Yu. Meshcheryakova.

Sur la base des résultats d'une enquête auprès des parents, S. Yu. Meshcheryakova a conclu que tous ces processus sont temporaires et transitoires. Elle les a divisés en 5 sous-groupes :

1) difficile à éduquer - l'enfant est têtu, ne veut pas obéir aux exigences des adultes, fait preuve de persévérance et désire une attention parentale constante ;

2) l'enfant acquiert de nombreuses formes de communication qui lui étaient auparavant inhabituelles. Ils peuvent être positifs et négatifs. L'enfant brise les règles de la routine et développe de nouvelles compétences ;

3) l'enfant est très vulnérable et peut manifester de fortes réactions émotionnelles face à la condamnation et à la punition des adultes ;

4) un enfant, confronté à des difficultés, peut se contredire. Si quelque chose ne fonctionne pas, l’enfant fait appel à un adulte pour l’aider, mais refuse immédiatement l’aide qui lui est proposée ;

5) un enfant peut être très capricieux. La crise de la 1ère année de vie affecte la vie de l’enfant dans son ensemble. Les domaines concernés par cette période sont les suivants : l’activité objective, la relation de l’enfant avec les adultes, l’attitude de l’enfant envers lui-même. Dans les activités basées sur les objets, l'enfant devient plus indépendant, il s'intéresse davantage à divers objets, il les manipule et joue avec eux. L'enfant s'efforce d'être indépendant et indépendant, il veut tout faire lui-même, malgré son manque de compétences. Dans les relations avec les adultes, l'enfant devient plus exigeant, il peut se montrer agressif envers ses proches. Les étrangers se méfient de lui, l'enfant devient sélectif dans la communication et peut refuser tout contact avec un étranger. L'attitude de l'enfant envers lui-même subit également des changements.

L'enfant devient plus indépendant et souhaite que les adultes le reconnaissent, lui permettant d'agir selon ses propres désirs. L'enfant s'offusque souvent et proteste lorsque ses parents lui demandent obéissance, ne voulant pas satisfaire ses caprices.

21 ÉTAPES DU DÉVELOPPEMENT SENSORIEL DES ENFANTS DANS LA 1ÈRE ANNÉE DE LA VIE

La petite enfance se caractérise par une forte intensité des processus de développement des fonctions sensorielles et motrices, la création de conditions préalables au développement de la parole et du développement social dans les conditions d'interaction directe entre un enfant et un adulte.

L'environnement est d'une grande importance, la participation des adultes non seulement au développement physique, mais aussi mental de l'enfant. Le développement mental de la petite enfance se caractérise par l'intensité la plus prononcée, non seulement en termes de rythme, mais aussi en termes de nouvelles formations.

Au début, l'enfant n'a que des besoins organiques. Ils sont satisfaits grâce aux mécanismes de réflexes inconditionnés, sur la base desquels se produit l’adaptation initiale de l’enfant à l’environnement. Au cours du processus d'interaction avec le monde extérieur, l'enfant développe progressivement de nouveaux besoins : de communication, de mouvement, de manipulation d'objets, de satisfaction de l'intérêt pour l'environnement. Les réflexes congénitaux inconditionnés à ce stade de développement ne peuvent pas satisfaire ces besoins.

Une contradiction surgit, qui est résolue par la formation de réflexes conditionnés - des connexions nerveuses flexibles - en tant que mécanisme permettant à l'enfant d'acquérir et de consolider l'expérience de la vie. De plus en plus complexe, l'orientation dans le monde environnant conduit au développement de sensations (principalement visuelles, qui commencent à jouer un rôle prépondérant dans le développement de l'enfant) et devient le principal moyen de cognition. Au début, les enfants ne peuvent suivre quelqu'un des yeux que dans un plan horizontal, puis verticalement.

Dès 2 mois, les enfants peuvent focaliser leur regard sur un objet. À partir de ce moment-là, les bébés sont plus occupés à regarder divers objets qui se trouvent dans leur champ de vision. Les enfants à partir de 2 mois sont capables de distinguer les couleurs simples et à partir de 4 mois la forme d'un objet.

Dès le 2ème mois, l'enfant commence à répondre aux adultes. A 2-3 mois, il répond par un sourire au sourire de sa mère. Au 2ème mois, le bébé peut se concentrer, des bourdonnements et des gelées apparaissent - c'est la manifestation des premiers éléments du complexe de revitalisation. En un mois, les éléments sont transformés en un système. Vers le milieu de la première année de vie, les bras se développent sensiblement.

Ressentir, saisir les mouvements des mains et manipuler des objets développent la capacité de l’enfant à comprendre le monde qui l’entoure. Au fur et à mesure que l'enfant se développe, les formes de sa communication avec les adultes se développent et s'enrichissent.

Des formes de réaction émotionnelle à un adulte, l'enfant passe progressivement à la réponse à des mots d'un certain sens et commence à les comprendre. A la fin de la 1ère année de vie, l'enfant prononce lui-même ses premiers mots.

22 SYNCRÉTISME ET MÉCANISME DE TRANSITION VERS LA PENSÉE

Les processus et opérations de pensée se forment chez un enfant par étapes au cours du processus de sa croissance et de son développement. Il y a un développement dans la sphère cognitive. Dans un premier temps, la réflexion repose sur des connaissances sensorielles, sur la perception et le ressenti de la réalité.

I.M. Sechenov a appelé la pensée élémentaire d'un enfant directement liée à la manipulation d'objets et aux actions avec eux le stade de la pensée objective. Lorsqu'un enfant commence à parler et à maîtriser la parole, il passe progressivement à un niveau supérieur de réflexion de la réalité - au niveau de la pensée verbale.

L'âge préscolaire est caractérisé par la pensée visuo-figurative. La conscience de l'enfant est occupée par la perception d'objets ou de phénomènes spécifiques, et comme les capacités d'analyse n'ont pas encore été formées, il ne peut pas identifier leurs caractéristiques essentielles. K. Bühler, W. Stern, J. Piaget ont compris le processus de développement de la pensée comme une combinaison du processus direct de la pensée avec les forces motrices de son développement. À mesure que l’enfant grandit, sa pensée se développe.

Le modèle biologique du développement lié à l’âge détermine et façonne les étapes de développement de la pensée. L’apprentissage devient moins significatif. La pensée est considérée comme un processus de développement organique et spontané.

V. Stern a identifié les signes suivants dans le processus de développement de la pensée :

1) la détermination, qui dès le début est inhérente à une personne en tant qu'individu ;

2) l'émergence de nouvelles intentions dont l'apparition détermine le pouvoir de la conscience sur les mouvements. Cela devient possible grâce au développement de la parole (moteur important dans le développement de la pensée). L'enfant apprend désormais à généraliser les phénomènes et les événements et à les classer en différentes catégories.

Le plus important, selon V. Stern, est que le processus de réflexion dans son développement passe par plusieurs étapes qui se remplacent. Ces hypothèses font écho au concept de K. Buhler. Pour lui, le processus de développement de la pensée est déterminé par la croissance biologique de l'organisme. K. Bühler attire également l'attention sur l'importance de la parole dans le développement de la pensée. J. Piaget a créé son propre concept. Selon lui, la pensée est syncrétique chez un enfant de moins de 12 ans.

Par syncrétisme, il entendait une structure unique qui englobe tous les processus de pensée. Sa différence réside dans le fait que dans le processus de réflexion, la synthèse et l'analyse ne sont pas interdépendantes. L’analyse continue des informations, des processus ou des phénomènes n’est pas synthétisée davantage. J. Piaget explique cela en disant que l'enfant est de nature égocentrique.

23 L'ÉGOCENTRISME ET SON IMPORTANCE

Pendant longtemps, la pensée des enfants d’âge préscolaire a fait l’objet de critiques négatives. Cela est dû au fait que la pensée de l’enfant a été comparée à celle d’un adulte, révélant ainsi des lacunes.

J. Piaget dans ses recherches ne s’est pas concentré sur les défauts, mais sur les différences qui existent dans la pensée de l’enfant. Il a révélé une différence qualitative dans la pensée de l’enfant, qui réside dans son attitude et sa perception uniques du monde qui l’entoure. La seule véritable impression pour un enfant est sa première impression.

Jusqu’à un certain point, les enfants ne tracent pas de frontière entre leur monde subjectif et le monde réel. Ils transfèrent donc leurs idées sur des objets réels. Cette position devient la raison de l'émergence de caractéristiques de pensée telles que l'animisme et l'artificialisme.

Dans le premier cas, les enfants croient que tous les objets sont vivants et dans le second, ils pensent que tous les processus et phénomènes naturels surviennent et sont soumis aux actions des personnes.

De plus, les enfants de cet âge ne sont pas capables de séparer les processus mentaux humains de la réalité.

Ainsi, par exemple, un rêve pour un enfant est un dessin dans les airs ou dans la lumière, doté de vie et pouvant se déplacer de manière indépendante, par exemple dans l'appartement.

La raison en est que l'enfant ne se sépare pas de monde extérieur. Il ne se rend pas compte que ses perceptions, actions, sensations, pensées sont dictées par les processus de son psychisme, et non par des influences extérieures. Pour cette raison, l’enfant donne vie à tous les objets et les anime.

J. Piaget a qualifié d’égocentrisme le fait de ne pas isoler son propre « je » du monde environnant. L'enfant considère son point de vue comme le seul correct et le seul possible. Il ne comprend pas encore que tout peut paraître différent, pas comme il semble à première vue.

Avec l'égocentrisme, l'enfant ne comprend pas la différence entre son attitude envers le monde et la réalité. Avec l'égocentrisme, l'enfant présente une attitude quantitative inconsciente, c'est-à-dire que ses jugements sur la quantité et la taille ne sont en aucun cas corrects. Il confondra un bâton court et droit avec un grand au lieu d'un bâton long mais courbé.

L’égocentrisme est également présent dans le discours d’un enfant lorsqu’il commence à se parler tout seul, sans avoir besoin d’auditeurs. Progressivement, les processus externes encouragent l'enfant à surmonter l'égocentrisme, à se reconnaître comme une personne indépendante et à s'adapter au monde qui l'entoure.

24 CRISE 3 ANS

Le contenu constructif de la crise est associé à l’émancipation croissante de l’enfant par rapport à l’adulte.

La crise de 3 ans est la perestroïka relations sociales enfant, un changement dans sa position par rapport aux adultes qui l'entourent, notamment face à l'autorité de ses parents. Il essaie d'établir de nouvelles formes de relations plus élevées avec les autres.

L’enfant développe une tendance à satisfaire ses besoins de manière indépendante, tandis que l’adulte maintient l’ancien type de relation et limite ainsi l’activité de l’enfant. Un enfant peut agir contrairement à sa volonté (vice versa). Ainsi, en renonçant aux désirs momentanés, il peut montrer son caractère, son « je ».

Le nouveau développement le plus précieux de cet âge est le désir de l’enfant de faire quelque chose par lui-même. Il commence à dire : « Moi-même ».

À cet âge, un enfant peut surestimer quelque peu ses capacités et ses capacités (c'est-à-dire son estime de soi), mais il peut déjà faire beaucoup de choses par lui-même. L'enfant a besoin de communication, il a besoin de l'approbation d'un adulte, de nouveaux succès et une envie de devenir un leader apparaît. L'enfant en développement résiste à la relation précédente.

Il est capricieux, montrant une attitude négative envers les exigences d'un adulte. La crise de 3 ans est un phénomène transitoire, mais les nouvelles formations qui y sont associées (séparation de soi des autres, comparaison avec les autres) constituent une étape importante dans le développement mental de l’enfant.

Le désir d’être comme les adultes ne peut trouver sa pleine expression que sous forme de jeu. Ainsi, la crise de 3 ans est résolue par le passage de l’enfant à activité ludique.

E. Köhler a caractérisé les phénomènes de crise :

1) négativisme - la réticence de l'enfant à obéir aux règles établies et à répondre aux exigences des parents ;

2) entêtement - lorsqu'un enfant n'entend pas ou n'accepte pas les arguments des autres, insistant sur les siens ;

3) obstination - l'enfant n'accepte pas et s'oppose à la structure familiale établie ;

4) volonté propre - le désir de l'enfant d'être indépendant de l'adulte, c'est-à-dire d'être indépendant ;

5) dévalorisation d'un adulte - l'enfant cesse de traiter les adultes avec respect, peut même les insulter, les parents cessent d'être une autorité pour lui ;

6) protestation-rébellion - toute action de l'enfant commence à ressembler à une protestation ;

7) despotisme - l'enfant commence à faire preuve de despotisme envers ses parents et les adultes en général.

25 LE JEU ET SON RÔLE DANS LE DÉVELOPPEMENT MENTAL D'UN ENFANT

L’essence du jeu, selon L. S. Vygotsky, est qu’il représente la réalisation des désirs généralisés de l’enfant, dont le contenu principal est le système de relations avec les adultes.

Un trait caractéristique du jeu est qu'il permet à l'enfant d'effectuer une action en l'absence de conditions pour atteindre réellement ses résultats, puisque le motif de chaque action ne réside pas dans l'obtention de résultats, mais dans le processus même de sa mise en œuvre.

Dans le jeu et d'autres activités, comme le dessin, le libre-service, la communication, naissent les nouvelles formations suivantes : hiérarchie des motivations, imagination, éléments initiaux de volontariat, compréhension des normes et règles des relations sociales.

Le jeu révèle pour la première fois les relations qui existent entre les gens. L'enfant commence à comprendre que la participation à toute activité exige qu'une personne assume certaines responsabilités et lui confère un certain nombre de droits. Les enfants apprennent la discipline en suivant certaines règles du jeu.

DANS activités conjointes ils apprennent à coordonner leurs actions. Dans le jeu, l'enfant apprend la possibilité de remplacer un objet réel par un jouet ou un objet aléatoire, et peut également remplacer des objets, des animaux et d'autres personnes par sa propre personne.

Le jeu à ce stade devient symbolique. L'utilisation de symboles, la capacité de remplacer un objet par un autre, représentent une acquisition qui assure la maîtrise ultérieure des signes sociaux.

Grâce au développement de la fonction symbolique, une perception classificatrice se forme chez l'enfant et le côté contenu de l'intellect change de manière significative. Les activités de jeu contribuent au développement de l'attention volontaire et de la mémoire volontaire. L'objectif conscient (concentrer l'attention, se souvenir et se rappeler) est mis en évidence plus tôt et plus facilement pour l'enfant dans le jeu.

Le jeu a une grande influence sur le développement de la parole. Cela affecte également le développement intellectuel : en jouant, l'enfant apprend à généraliser des objets et des actions, et à utiliser le sens généralisé d'un mot.

L'entrée dans une situation de jeu est une condition pour diverses formes d'activité mentale de l'enfant. De la réflexion en manipulation d’objets, l’enfant passe à la réflexion en idées.

Dans les jeux de rôle, la capacité d’agir de manière mentale commence à se développer. Le jeu de rôle est également important pour développer l’imagination.

26 ACTIVITÉS ANIMÉES D'UN ENFANT À LA FIN DE LA PETITE ENFANCE

À la fin de la petite enfance, de nouveaux types d’activités commencent à prendre forme et déterminent le développement mental. Il s'agit d'une activité ludique et productive (dessin, modelage, conception).

Au cours de la 2e année de la vie d’un enfant, le jeu est de nature procédurale. Les actions sont ponctuelles, sans émotion, stéréotypées et peuvent ne pas être liées entre elles. L. S. Vygotsky a qualifié un tel jeu de quasi-jeu, qui implique l'imitation d'un adulte et le développement de stéréotypes moteurs. Le jeu commence à partir du moment où l'enfant maîtrise les substitutions. La fantaisie se développe, donc le niveau de réflexion augmente. Cet âge est différent dans le sens où l'enfant n'a pas de système selon lequel son jeu serait structuré. Il peut soit répéter une action plusieurs fois, soit les effectuer de manière chaotique et aléatoire. Pour un enfant, peu importe dans quel ordre ils se produisent, car il n'y a aucune logique visible entre ses actions. Pendant cette période, le processus lui-même est important pour l'enfant et le jeu est appelé procédural.

À l'âge de 3 ans, un enfant est capable d'agir non seulement dans une situation perçue, mais aussi dans une situation mentale (imaginaire). Un objet est remplacé par un autre, ils deviennent des symboles. L’action de l’enfant se situe entre l’objet de substitution et sa signification, et un lien apparaît entre réalité et imagination. La substitution de jeu vous permet de séparer une action ou un objectif d'un nom, c'est-à-dire d'un mot, et de modifier un objet spécifique. Lors de l’élaboration de substitutions ludiques, l’enfant a besoin du soutien et de l’aide d’un adulte.

Étapes par lesquelles un enfant est inclus dans le jeu de remplacement :

1) l'enfant ne répond pas aux substitutions qu'un adulte fait pendant le jeu, il ne s'intéresse pas aux mots, aux questions ou aux actions ;

2) l'enfant commence à s'intéresser à ce que fait l'adulte et à répéter ses mouvements de manière autonome, mais les actions de l'enfant sont toujours automatiques ;

3) l’enfant peut réaliser des actions de substitution ou les imiter non pas immédiatement après la démonstration de l’adulte, mais après un certain temps. L'enfant commence à comprendre la différence entre un objet réel et un substitut ;

4) l'enfant lui-même commence à remplacer un objet par un autre, mais l'imitation est toujours forte. Pour lui, ces actions ne sont pas encore de nature consciente ;

5) l'enfant peut remplacer indépendamment un objet par un autre, tout en lui donnant un nouveau nom. Pour que les substitutions de jeu réussissent, un adulte doit être impliqué émotionnellement dans le jeu.

Vers l'âge de 3 ans, l'enfant doit avoir développé toute la structure du jeu :

1) forte motivation de jeu ;

2) actions de jeu ;

3) remplacements de jeux originaux ;

4) imagination active.

27 NOUVELLES FORMATIONS CENTRALES DE LA PETITE ENFANCE

Nouveaux développements dès le plus jeune âge - le développement de l'activité objective et de la coopération, la parole active, les substitutions ludiques, la formation d'une hiérarchie de motivations.

Sur cette base apparaît un comportement volontaire, c'est-à-dire l'indépendance. K. Levin a décrit le jeune âge comme situationnel (ou « comportement de terrain »), c'est-à-dire que le comportement de l'enfant est déterminé par son champ visuel (« ce que je vois est ce que je veux »). Tout est chargé affectivement (nécessaire). L'enfant maîtrise non seulement les formes de communication verbales, mais aussi les formes élémentaires de comportement.

Le développement du psychisme d’un enfant au cours de la petite enfance dépend de plusieurs facteurs : la maîtrise d’une démarche droite, le développement de la parole et de l’activité objective.

Le développement mental est influencé par la maîtrise d'une démarche droite. Le sentiment de maîtrise de son propre corps constitue pour l’enfant une récompense personnelle. L'intention de marcher soutient la possibilité d'atteindre l'objectif souhaité ainsi que la participation et l'approbation des adultes.

Dès la 2ème année de vie, l'enfant recherche les difficultés avec enthousiasme et les surmonter suscite des émotions positives chez le bébé. La capacité de bouger, étant une acquisition physique, entraîne des conséquences psychologiques.

Grâce à la capacité de bouger, l'enfant entre dans une période de liberté

et une communication indépendante avec le monde extérieur. Maîtriser la marche développe la capacité à naviguer dans l'espace. Le développement mental d'un enfant est également influencé par le développement d'actions objectives.

L'activité manipulatrice, caractéristique de la petite enfance, commence à être remplacée par une activité objective dès la petite enfance. Son développement est associé à la maîtrise des manières de manipuler les objets développées par la société.

L'enfant apprend des adultes à se concentrer sur la signification constante des objets, fixée par l'activité humaine. Fixer le contenu des objets en soi n'est pas donné à l'enfant. Il peut ouvrir et fermer la porte de l'armoire un nombre infini de fois, frapper le sol avec une cuillère pendant longtemps, mais une telle activité n'est pas en mesure de le familiariser avec le but des objets.

Les propriétés fonctionnelles des objets sont révélées au bébé grâce à l'influence pédagogique et pédagogique des adultes. L'enfant apprend que les actions avec différents objets ont différents degrés de liberté. Certains objets, de par leurs propriétés, nécessitent un mode d'action strictement défini (fermeture de boîtes avec couvercles, pliage de poupées gigognes).

Dans d'autres objets, le mode d'action est strictement fixé par leur finalité sociale - ce sont des objets outils (cuillère, crayon, marteau).

28 ÂGE PRÉSCOLAIRE (3-7 ANS). DÉVELOPPEMENT DE LA PERCEPTION, DE LA PENSÉE ET DE LA PAROLE D'UN ENFANT

U petit enfant la perception n’est pas encore très parfaite. Tout en percevant l’ensemble, l’enfant ne saisit souvent pas bien les détails.

La perception des enfants d'âge préscolaire est généralement associée au fonctionnement pratique d'objets pertinents : percevoir un objet, c'est le toucher, le ressentir, le ressentir, le manipuler.

Le processus cesse d'être affectif et devient plus différencié. La perception de l’enfant est déjà utile, significative et sujette à analyse.

Les enfants d'âge préscolaire continuent de développer une pensée visuelle et efficace, facilitée par le développement de l'imagination. Grâce au développement de la mémoire volontaire et indirecte, la pensée visuo-figurative se transforme.

L'âge préscolaire est le point de départ de la formation de la pensée verbale et logique, car l'enfant commence à utiliser la parole pour résoudre divers problèmes. Des changements et des développements ont lieu dans la sphère cognitive.

Initialement, la réflexion repose sur la connaissance sensorielle, la perception et le sens de la réalité.

Les premières opérations mentales d'un enfant peuvent être appelées sa perception des événements et des phénomènes en cours, ainsi que sa réaction correcte à ceux-ci.

Cette pensée élémentaire d'un enfant, directement liée à la manipulation d'objets et aux actions avec eux, I. M. Sechenov a appelé le stade de la pensée objective. La pensée d'un enfant d'âge préscolaire est visuelle et figurative, ses pensées sont occupées par des objets et des phénomènes qu'il perçoit ou imagine.

Ses capacités d'analyse sont élémentaires ; le contenu des généralisations et des concepts n'inclut que des éléments externes et souvent pas du tout caractéristiques essentielles("un papillon est un oiseau parce qu'il vole, mais un poulet n'est pas un oiseau parce qu'il ne peut pas voler"). Le développement de la pensée est inextricablement lié au développement de la parole chez les enfants.

La parole d’un enfant se développe sous l’influence décisive de la communication verbale avec les adultes et de l’écoute de leur parole. Dès la 1ère année de la vie d’un enfant, les prérequis anatomiques, physiologiques et psychologiques pour maîtriser la parole sont créés. Cette étape du développement de la parole est appelée pré-parole. Un enfant de 2e année de vie maîtrise pratiquement la parole, mais sa parole est de nature agrammatique : elle ne contient pas de déclinaisons, de conjugaisons, de prépositions ou de conjonctions, bien que l'enfant construise déjà des phrases.

Un discours oral grammaticalement correct commence à se former à partir de la 3e année de la vie d'un enfant et, à l'âge de 7 ans, l'enfant maîtrise assez bien le discours conversationnel oral.

29 ÂGE PRÉSCOLAIRE (3-7 ANS). DÉVELOPPEMENT DE L'ATTENTION, DE LA MÉMOIRE ET DE L'IMAGINATION

À l’âge préscolaire, l’attention devient plus concentrée et plus stable. Les enfants apprennent à le contrôler et peuvent déjà le diriger vers divers objets.

Un enfant de 4 à 5 ans est capable de maintenir son attention. Pour chaque âge, la capacité d’attention est différente et est déterminée par l’intérêt et les capacités de l’enfant. Ainsi, à 3-4 ans, un enfant est attiré par des images lumineuses et intéressantes, sur lesquelles il peut retenir son attention jusqu'à 8 secondes.

Les enfants âgés de 6 à 7 ans s'intéressent aux contes de fées, aux puzzles et aux énigmes qui peuvent retenir leur attention jusqu'à 12 secondes. Chez les enfants de 7 ans, la capacité d'attention volontaire se développe rapidement.

Le développement de l’attention volontaire est influencé par le développement de la parole et la capacité à suivre les instructions verbales des adultes dirigeant l’attention de l’enfant vers l’objet désiré.

Sous l'influence de l'activité ludique (et en partie professionnelle), l'attention d'un enfant d'âge préscolaire plus âgé atteint un degré de développement assez élevé, ce qui lui offre la possibilité d'étudier à l'école.

Les enfants commencent à se souvenir volontairement dès l'âge de 3-4 ans grâce à la participation active à des jeux qui nécessitent une mémorisation consciente de tout objet, action,

mots, ainsi que grâce à l'implication progressive des enfants d'âge préscolaire dans des travaux réalisables de soins personnels et en suivant les instructions et les instructions de leurs aînés.

Les enfants d'âge préscolaire se caractérisent non seulement par une mémorisation mécanique, mais au contraire, une mémorisation significative leur est plus typique. Ils ont recours à la mémorisation par cœur uniquement lorsqu'ils ont du mal à comprendre et à comprendre le matériel.

À l'âge préscolaire, la mémoire verbale-logique est encore peu développée ; la mémoire visuelle-figurative et émotionnelle est primordiale.

L'imagination des enfants d'âge préscolaire a ses propres caractéristiques. Les enfants de 3 à 5 ans se caractérisent par une imagination reproductive, c'est-à-dire que tout ce que les enfants voient et vivent pendant la journée est reproduit dans des images chargées d'émotion. Mais à elles seules, ces images ne peuvent exister ; elles ont besoin d’un support sous forme de jouets, d’objets qui remplissent une fonction symbolique.

Les premières manifestations de l'imagination peuvent être observées chez les enfants de trois ans. À ce stade, l'enfant a accumulé une certaine expérience de vie qui fournit matière à imagination. Le jeu, ainsi que les activités constructives, le dessin et le modelage sont de la plus haute importance dans le développement de l'imagination.

Les enfants d'âge préscolaire n'ont pas beaucoup de connaissances, leur imagination est donc avare.

30 CRISE 6-7 ANS. STRUCTURE DE PRÉPARATION PSYCHOLOGIQUE À LA FORMATION

À la fin de l'âge préscolaire, tout un système de contradictions se développe, indiquant la formation d'une préparation psychologique à la scolarisation.

La formation de ses prérequis est due à la crise de 6-7 ans, que L. S. Vygotsky a associée à la perte de spontanéité enfantine et à l'émergence d'une orientation significative dans propres expériences(c'est-à-dire généralisation des expériences).

E. D. Bozhovich relie la crise de 6 à 7 ans à l'émergence d'un néoplasme systémique - une position interne exprimant nouveau niveau conscience de soi et réflexion de l'enfant : il souhaite exercer des activités socialement significatives et socialement valorisées, ce qui, dans les conditions culturelles et historiques modernes, est la scolarisation.

Vers l'âge de 6-7 ans, on distingue deux groupes d'enfants :

1) les enfants qui, selon les prérequis internes, sont déjà prêts à devenir écoliers et à maîtriser les activités éducatives ;

2) les enfants qui, sans ces prérequis, continuent de rester au niveau de l'activité ludique.

La préparation psychologique de l’enfant à étudier à l’école est considérée à la fois du point de vue subjectif et objectif.

Objectivement, un enfant est psychologiquement prêt à aller à l'école s'il possède à ce moment-là le niveau de développement mental nécessaire pour commencer à apprendre : curiosité, vivacité d'imagination. L’attention de l’enfant est déjà relativement longue et stable ; il a déjà une certaine expérience dans la gestion de l’attention et son organisation autonome.

La mémoire d'un enfant d'âge préscolaire est assez développée. Il est déjà capable de se donner pour tâche de se souvenir de quelque chose. Il se souvient facilement et fermement de ce qui l'étonne particulièrement et est directement lié à ses intérêts. La mémoire visuo-figurative est relativement bien développée.

Au moment où un enfant entre à l'école, son discours est déjà suffisamment développé pour commencer à lui enseigner systématiquement et systématiquement. Le discours est grammaticalement correct, expressif et relativement riche en contenu. Un enfant d'âge préscolaire peut déjà comprendre ce qu'il entend et exprimer ses pensées de manière cohérente.

Un enfant de cet âge est capable d'opérations mentales élémentaires : comparaison, généralisation, inférence. L'enfant a besoin de structurer son comportement de manière à atteindre ses objectifs et de ne pas agir sous la puissance de désirs momentanés.

Des manifestations personnelles élémentaires se sont également formées : persévérance, évaluation des actions du point de vue de leur signification sociale.

Les enfants se caractérisent par les premières manifestations du sens du devoir et de la responsabilité. Il s’agit d’une condition importante pour être prêt à la scolarité.

31 L'IMITATION ET SON RÔLE DANS LE DÉVELOPPEMENT DE L'ENFANT

L'imitation est d'une grande importance pour le développement de la personnalité, la formation des capacités intellectuelles et adaptation sociale enfant.

L. S. Vygotsky a parlé de son rôle dans la formation des qualités et propriétés humaines fondamentales, dans la maîtrise de tous les types d'activités.

A chaque étape de son développement, l'enfant est confronté à de nouvelles tâches, à une nouvelle situation sociale, dans lesquelles l'imitation l'aide à s'orienter. En imitant les adultes, il développe de nouveaux comportements.

Déjà dès la 1ère année de vie, un enfant peut répéter certains mouvements après les adultes : secouer la tête, tirer la langue, taper dans ses mains, etc. L'enfant développe des mouvements du visage.

Au cours de la période initiale de formation de la parole, l'enfant commence à développer des vocalisations pré-parole. Il peut imiter les différentes intonations et rythmes du discours d’un adulte qu’il entend. L’enfant imite les expressions faciales et les gestes de l’adulte.

Après le 6ème mois, l’imitation de l’enfant devient plus active et de nouveaux mouvements imitatifs apparaissent. Cette période peut être appelée la période de véritable imitation.

Les moyens de communication de l’enfant augmentent et il commence à manipuler davantage les objets. Les mouvements imitatifs de l’enfant forment son image de l’objet. Plus un adulte effectue certains mouvements, les nomme et encourage l'enfant à les imiter, plus vite l'enfant commencera à les imiter.

Dès la 2ème année de vie, l'enfant devient plus actif et le nombre de ses mouvements d'imitation augmente.

Un adulte devient pour lui un exemple, en le regardant, l'enfant commence à interagir activement avec les objets : il imite une conversation au téléphone, feuillette un livre, fait semblant de le lire, etc. activité - jeu basé sur des objets.

La prochaine étape de l’imitation concerne les actions de l’enfant, disposées dans un certain ordre. Par exemple, lorsqu'il joue avec une poupée, il, imitant les actions d'un adulte, la nourrit, la prépare pour une promenade, la met au lit, etc.

À l’âge de 3 ans, l’imitation de l’enfant s’apparente de plus en plus au comportement des adultes.

Durant la période préscolaire, l’imitation devient plus profonde et couvre des aspects plus vastes de la vie. L'enfant répète non seulement des actions avec des objets, mais essaie également de refléter les caractéristiques du comportement et de la communication des adultes.

32 TYPES D'ACTIVITÉS CARACTÉRISTIQUES DE L'ENFANCE PRÉSCOLAIRE

L'activité principale d'un enfant d'âge préscolaire est le jeu. Les enfants passent une partie importante de leur temps libre à jouer à des jeux.

La période préscolaire est divisée en âge préscolaire supérieur et âge préscolaire junior, c'est-à-dire de 3 à 7 ans. Pendant ce temps, les jeux des enfants se développent.

Au départ, ils sont de nature manipulatrice d'objets, mais à l'âge de 7 ans, ils deviennent symboliques et jouent un rôle d'intrigue.

L'âge préscolaire est le moment où presque tous les jeux sont déjà accessibles aux enfants. C'est également à cet âge que commencent des activités telles que le travail et l'apprentissage.

Étapes de la période préscolaire :

1) âge préscolaire junior (3-4 ans). Les enfants de cet âge jouent le plus souvent seuls, leurs jeux sont objectifs et servent d'impulsion au développement et à l'amélioration des fonctions mentales de base (mémoire, réflexion, perception, etc.). Moins souvent, les enfants ont recours à des jeux de rôle qui reflètent les activités des adultes ;

2) âge préscolaire moyen (4-5 ans). Les enfants dans les jeux sont réunis en groupes de plus en plus grands. Désormais, ils se caractérisent non pas par l'imitation du comportement des adultes, mais par une tentative de recréer leurs relations entre eux : des jeux de rôle apparaissent. Les enfants attribuent des rôles, fixent des règles et veillent à ce qu'elles soient respectées.

Les thèmes des jeux peuvent être très divers et sont basés sur les expériences de vie existantes des enfants. Durant cette période, les qualités de leadership se forment. Un type d'activité individuel apparaît (comme une sorte de forme symbolique de jeu). Lors du dessin, les processus de pensée et de représentation sont activés. L'enfant dessine d'abord ce qu'il voit, puis ce qu'il se souvient, connaît ou invente ; 3) âge préscolaire supérieur (5-6 ans). Cet âge est caractérisé par la formation et la maîtrise des compétences et capacités professionnelles de base, les enfants commencent à comprendre les propriétés des objets et la pensée pratique se développe. En jouant, les enfants maîtrisent les objets du quotidien. Leurs processus mentaux s'améliorent, les mouvements des mains se développent.

Les activités créatives sont très diverses, mais la plus importante est le dessin. Les activités artistiques et créatives des enfants ainsi que les cours de musique sont également importants.

33 NOUVELLES FORMATIONS EN PÉRIODE INITIALE DE LA VIE SCOLAIRE

Les nouveautés les plus importantes dans la période initiale de la vie scolaire sont la volonté, la réflexion et un plan d'action interne.

Avec l’avènement de ces nouvelles capacités, le psychisme de l’enfant est préparé pour la prochaine étape de l’apprentissage : la transition vers l’éducation dans les classes moyennes.

L'émergence de ces qualités mentales s'explique par le fait qu'à leur arrivée à l'école, les enfants sont confrontés à de nouvelles exigences que les enseignants leur ont présentées en tant qu'écoliers.

L'enfant doit apprendre à contrôler son attention, à être serein et à ne pas se laisser distraire par divers facteurs irritants. Il existe une formation d'un processus mental tel que le volontariat, qui est nécessaire pour atteindre les objectifs fixés et détermine la capacité de l'enfant à trouver les options les plus optimales pour atteindre l'objectif, en évitant ou en surmontant les difficultés qui surviennent.

Dans un premier temps, les enfants, résolvant divers problèmes, discutent d'abord de leurs actions étape par étape avec l'enseignant. Ensuite, ils développent une compétence telle que planifier une action pour eux-mêmes, c'est-à-dire qu'un plan d'action interne est formé.

L’une des principales exigences des enfants est la capacité de répondre aux questions en détail, d’être capable de donner des raisons et des arguments. Dès le début de la formation, l'enseignant surveille cela. Il est important de séparer les propres conclusions et raisonnements de l’enfant des réponses modèles. Former la capacité d’évaluer de manière indépendante est fondamental dans le développement de la réflexion.

Une autre nouveauté importante est la capacité à gérer son propre comportement, c’est-à-dire l’autorégulation du comportement.

Avant que l'enfant n'entre à l'école, il n'avait pas à surmonter propres désirs(courir, sauter, parler, etc.).

S'étant retrouvé dans une situation nouvelle pour lui-même, il est contraint d'obéir aux règles établies : ne pas courir dans l'école, ne pas parler pendant les cours, ne pas se lever et ne pas faire de choses superflues pendant les cours.

En revanche, il doit réaliser des actions motrices complexes : écrire, dessiner. Tout cela nécessite une autorégulation et une maîtrise de soi importantes de la part de l'enfant, dans la formation desquelles un adulte doit l'aider.

34 ÂGE SCOLAIRE JUNIOR. DÉVELOPPEMENT DE LA PAROLE, DE LA PENSÉE, DE LA PERCEPTION, DE LA MÉMOIRE, DE L'ATTENTION

Pendant la période d'âge scolaire primaire, se produit le développement de fonctions mentales telles que la mémoire, la pensée, la perception et la parole. A 7 ans, le niveau de développement de la perception est assez élevé. L'enfant perçoit les couleurs et les formes des objets. Le niveau de développement de la perception visuelle et auditive est élevé.

Au stade initial de l'apprentissage, des difficultés dans le processus de différenciation sont identifiées. Cela est dû au système d'analyse de la perception qui n'a pas encore été formé. La capacité des enfants à analyser et à différencier des objets et des phénomènes est associée à une observation pas encore formée. Il ne suffit plus de simplement ressentir et identifier les propriétés individuelles des objets. L’observation fait rapidement son apparition dans le système scolaire. La perception prend des formes intentionnelles, faisant écho à d'autres processus mentaux et passant à un nouveau niveau : le niveau de l'observation volontaire.

La mémoire à l’âge de l’école primaire se caractérise par un caractère cognitif vif. Un enfant de cet âge commence à comprendre et à identifier une tâche mnémotechnique. Il existe un processus de formation de méthodes et de techniques de mémorisation.

Cet âge se caractérise par un certain nombre de caractéristiques : il est plus facile pour les enfants de mémoriser du matériel basé sur la visualisation que sur la base d'explications ; les noms et noms concrets sont mieux stockés en mémoire que les noms abstraits ; Pour que l'information soit fermement ancrée dans la mémoire, même s'il s'agit d'un matériau abstrait, il est nécessaire de l'associer à des faits. La mémoire se caractérise par un développement dans des directions volontaires et significatives. Aux premiers stades de l’apprentissage, les enfants se caractérisent par une mémoire involontaire. Cela est dû au fait qu’ils ne peuvent pas encore analyser consciemment les informations qu’ils reçoivent. Les deux types de mémoire à cet âge changent considérablement et se combinent ; des formes de pensée abstraites et généralisées apparaissent.

Périodes de développement de la pensée :

1) la prédominance de la pensée visuelle-efficace. Cette période est similaire aux processus de réflexion à l’âge préscolaire. Les enfants ne savent pas encore prouver logiquement leurs conclusions. Ils portent des jugements basés sur des signes individuels, le plus souvent externes ;

2) les enfants maîtrisent un concept tel que la classification. Ils jugent toujours les objets par des signes extérieurs, mais sont déjà capables d'isoler et de relier des parties individuelles, en les combinant. Ainsi, en généralisant, les enfants apprennent la pensée abstraite.

Un enfant de cet âge maîtrise assez bien sa langue maternelle. Les déclarations sont spontanées. L'enfant soit répète les déclarations des adultes, soit nomme simplement des objets et des phénomènes. C’est également à cet âge que l’enfant se familiarise avec le langage écrit.

35 SPÉCIFICITÉ DU DÉVELOPPEMENT MENTAL ET PHYSIOLOGIQUE DES ADOLESCENTS (GARÇONS, FILLES)

À l'adolescence, le corps des enfants subit de nombreux changements.

Leur système endocrinien commence à changer en premier. De nombreuses hormones pénètrent dans la circulation sanguine pour favoriser le développement et la croissance des tissus. Les enfants commencent à grandir rapidement. Parallèlement, survient leur puberté. Chez les garçons, ces processus se produisent entre 13 et 15 ans, tandis que chez les filles, entre 11 et 13 ans.

Le système musculo-squelettique des adolescents change également. Puisqu’il y a une poussée de croissance au cours de cette période, ces changements sont clairement prononcés. Les adolescents développent des caractéristiques caractéristiques du sexe féminin et masculin et les proportions du corps changent.

La tête, les mains et les pieds atteignent d’abord des tailles similaires à celles des adultes, puis les membres s’allongent et le torse s’agrandit en dernier. Cet écart de proportions est à l'origine de l'angularité des enfants à l'adolescence.

Les systèmes cardiovasculaire et nerveux sont également sujets à des changements durant cette période. Étant donné que le corps se développe à un rythme assez rapide, des difficultés peuvent survenir dans le fonctionnement du cœur, des poumons et de l'apport sanguin au cerveau.

Tous ces changements provoquent à la fois un élan d'énergie et une sensibilité aiguë à diverses influences. Les manifestations négatives peuvent être évitées en ne surchargeant pas l'enfant de nombreuses tâches, le protégeant ainsi des effets d'expériences négatives à long terme.

La puberté est un moment important dans le développement de l’enfant en tant que personne. Les changements externes le font ressembler à des adultes et l'enfant commence à se sentir différent (plus âgé, plus mature, plus indépendant).

Les processus mentaux, tout comme les processus physiologiques, subissent également des changements. A cet âge, l'enfant commence à contrôler consciemment ses propres opérations mentales. Cela affecte toutes les fonctions mentales : mémoire, perception, attention. L'enfant est fasciné par la pensée elle-même, par le fait qu'il peut opérer avec divers concepts et hypothèses. La perception de l'enfant devient plus significative.

La mémoire passe par un processus d'intellectualisation. En d’autres termes, l’enfant se souvient des informations de manière délibérée et consciente.

Dans la période I, l'importance de la fonction de communication augmente. La socialisation de l'individu a lieu. L'enfant apprend les normes et règles morales.

36 DÉVELOPPEMENT DE LA PERSONNALITÉ DES ADOLESCENTS

La personnalité de l'adolescent commence tout juste à se former. La conscience de soi est importante. Pour la première fois, un enfant apprend à se connaître au sein de la famille. C'est à partir des paroles des parents que l'enfant apprend à quoi il ressemble et se fait une opinion sur lui-même, en fonction de laquelle il noue ensuite des relations avec d'autres personnes. C'est un point important, puisque l'enfant commence à se fixer certains objectifs, dont la réalisation est dictée par sa compréhension de ses capacités et de ses besoins. Le besoin de se comprendre est typique des adolescents. La conscience de soi de l'enfant remplit une fonction importante : la régulation sociale. Se comprenant et s'étudiant, un adolescent identifie tout d'abord ses défauts. Il a le désir de les éliminer. Au fil du temps, l'enfant commence à prendre conscience de toutes ses caractéristiques individuelles(à la fois négatif et positif). A partir de ce moment, il essaie d'évaluer de manière réaliste ses capacités et ses mérites.

Cet âge est caractérisé par le désir d’être comme quelqu’un, c’est-à-dire par la création d’idéaux stables. Pour les adolescents qui viennent d’entrer dans l’adolescence, les critères importants dans le choix d’un idéal ne sont pas les qualités personnelles d’une personne, mais son comportement et ses actions les plus typiques. Par exemple, il veut ressembler à une personne qui aide souvent les autres. Les adolescents plus âgés ne veulent souvent pas ressembler à une personne en particulier. Ils mettent en valeur certaines qualités personnelles des personnes (qualités morales, volontaires, masculinité pour les garçons, etc.), qu'ils recherchent. Le plus souvent, leur idéal est une personne plus âgée.

Le développement de la personnalité d'un adolescent est assez contradictoire. Pendant cette période, les enfants sont plus désireux de communiquer avec leurs pairs, des contacts interpersonnels se nouent et le désir des adolescents de faire partie d'un groupe ou d'une équipe augmente.

Dans le même temps, l’enfant devient plus indépendant, se développe en tant que personne et commence à regarder les autres et le monde extérieur différemment. Ces caractéristiques du psychisme de l’enfant se transforment en un complexe adolescent, qui comprend :

1) l'opinion des autres sur leur apparence, leurs capacités, leurs compétences, etc. ;

2) l'arrogance (les adolescents parlent assez durement envers les autres, considérant que leur opinion est la seule correcte) ;

3) sentiments, actions et comportements polaires. Ainsi, ils peuvent être cruels et miséricordieux, effrontés et modestes, ils peuvent s'opposer aux personnes généralement acceptées et vénérer un idéal aléatoire, etc.

Les adolescents se caractérisent également par une accentuation de leur caractère. Pendant cette période, ils sont très émotifs, excitables, leur humeur peut changer rapidement, etc. Ces processus sont associés à la formation de la personnalité et du caractère.

37 LIMITES CHRONOLOGIQUES DE LA PETITE JEUNESSE

La jeunesse est l'une des étapes du développement humain, sa vie. Il n’y a pas de limites clairement établies en matière de jeunesse. Selon certains scientifiques, cela commence à l'âge de 11-12 ans, selon d'autres, à l'âge de 16-17 ans.

Il existe une certaine norme à laquelle tout le monde adhère. Il définit les limites de la jeunesse comme suit : son début est à 16-17 ans et sa fin à 20-23 ans.

La période de la jeunesse se distingue de toutes les autres par son sentiment de liberté de choix.

La difficulté de déterminer la limite inférieure de l’adolescence est que tout le monde ne passe pas par les mêmes étapes d’apprentissage.

Certains, après avoir terminé 9 années d'études, vont dans des collèges, des lycées, des écoles, certains commencent à travailler, d'autres sont transférés aux cours du soir. Leur situation sociale change plus tôt que les autres, affectant leurs attitudes de vie, leur vision du monde et leur personnalité dans son ensemble. Leur période d'adolescence commence plus tôt, ainsi que leur crise de développement, qui passe à l'âge de 15 ans.

Les enfants qui restent à l’école et terminent la 11e année entrent plus tard dans l’adolescence.

Leur situation sociale ne change qu'à l'âge de 17 ans, lorsqu'ils traversent également une crise de développement dans le choix de leurs activités futures.

Ceux qui traversent difficilement une crise de jeunesse se caractérisent par l'apparition de peurs, une anxiété accrue et une agitation. A ce moment-là, ils décident de ce qu’ils feront à l’avenir, tout en ayant peur de se tromper.

Un autre facteur effrayant est la nouvelle situation sociale, les nouvelles exigences et règles. Pour les jeunes hommes, cette période est aggravée par la question de l'armée, qui devient particulièrement aiguë durant cette période.

Mais même ceux qui envisagent avec optimisme un changement de situation se heurtent encore à certaines difficultés. Tout d'abord, ils concernent l'adaptation, l'acceptation et l'assimilation de nouvelles exigences.

Durant cette période, le soutien et l'assistance des familles sont d'une grande importance. Les adultes peuvent donner des conseils utiles et précieux et aider à maîtriser les nouvelles conditions et règles sociales. Il est important que les adultes n’insistent pas sur leur propre point de vue, laissant le droit de choisir aux jeunes.

Dans le même temps, les jeunes doivent clairement comprendre qu’ils ont la responsabilité de faire le bon choix, dont peut dépendre tout leur destin futur.

38 AMITIÉ ET AMOUR DES JEUNES. AUTO-ÉVALUATION DES ÉLÈVES DU SECONDAIRE

L'adolescence se caractérise par un plus grand désir d'amitié et d'amour.

En même temps, ils sont très exigeants envers eux. Les jeunes hommes peuvent avoir le sentiment de ne pas être assez proches de leurs amis.

L'adolescence, comme les autres, se caractérise par le désir d'établir des relations amicales avec des personnes du même sexe. Mais les relations entre filles et garçons évoluent quelque peu. Leur communication devient plus active. Pendant cette période, on ressent le désir d’éprouver de nouveaux sentiments profonds.

Dans leur petite jeunesse, ils partagent avec un ami leurs expériences, leurs sentiments, leurs projets, etc.. Plus tard, il est remplacé par son bien-aimé ou son proche.

À ce moment-là, un garçon ou une fille peut se révéler pleinement en tant que personne, expérimentant une intimité spirituelle et sexuelle. Pour cet âge, le besoin d'amour est le désir d'être compris, de ressentir de l'affection et de la chaleur émotionnelles, une proximité spirituelle.

La façon dont les jeunes hommes construisent leurs relations, apprennent à faire preuve de tendresse et d’attention aura une incidence sur leur vie future.

Une caractéristique de l'adolescence est le désir d'atteindre des objectifs dans le futur. Cela a un effet positif sur le développement de la personnalité.

Le niveau d’estime de soi et de confiance en soi détermine l’ampleur de vos projets de vie. L'estime de soi des élèves de 10e année est assez stable, caractérisée par un niveau élevé et une stabilité relative. Pour le moment, ils ne sont pas si inquiets du choix futur métier, optimiste, croit en ses propres capacités et capacités.

La situation change radicalement au cours de la dernière année. A l'heure actuelle, on peut distinguer les groupes suivants :

1) les enfants dont l'estime de soi a augmenté. Ils ne peuvent pas vraiment évaluer la situation, leurs désirs et aspirations se mélangent à la réalité ;

2) les enfants dont l'estime de soi est quelque peu réduite. Cependant, les jeunes hommes perçoivent la réalité de manière tout à fait adéquate, corrélant leurs capacités et leurs aptitudes avec le niveau de leurs aspirations ;

3) les enfants dont l'estime de soi chute fortement, car ils se rendent compte que leurs exigences et aspirations sont trop grandes et ne correspondent pas à leurs capacités et capacités. Malgré cela, la stabilisation de la personnalité se produit à l'adolescence. Les jeunes hommes sont plus prêts à s'accepter, l'estime de soi se forme.

39 NOUVELLE FORMATION CENTRALE DE LA JEUNESSE

La formation de la conscience de soi est la principale nouveauté de l’adolescence. À cet âge, il y a une compréhension de ses aspirations et désirs intérieurs, une conscience de soi en tant qu’individu et de ses caractéristiques individuelles. Un sentiment d'âge adulte, une compréhension de soi en tant que femme et homme se forme. La période de jeunesse est une sorte de transition de l'enfance à l'âge adulte. Un certain nombre de points influencent la formation de la conscience de soi :

1) maturité intellectuelle, qui inclut une vision morale du monde. Les jeunes hommes se caractérisent par le désir de se fixer de nouvelles tâches et de nouveaux objectifs, de les résoudre et de les atteindre. Ils ont plus d’opportunités, qu’ils sont souvent capables de réaliser ;

2) compréhension de l’unité individuelle et de la différence par rapport aux autres. Le jeune homme est conscient de ses capacités et de ses capacités et peut les comparer avec celles des autres ;

3) formation de la conscience de soi morale. Les jeunes hommes adhèrent aux normes morales établies. Dans son développement, la conscience morale atteint un niveau important. Les normes auxquelles adhèrent les jeunes hommes sont assez complexes dans leur structure et dans leur individu. Ils affectent tous les aspects de la vie, y compris la communication et l'activité ;

4) différenciation des rôles sexuels. Durant cette période, la conscience de soi en tant qu'homme (ou femme) se produit. De nouvelles formes de comportement caractéristiques d'un sexe particulier se développent, assez flexibles. Dans le même temps, un infantilisme dans le comportement de certaines personnes peut encore être observé ;

5) autodétermination à l'avenir, choix de profession. Les jeunes hommes sont conscients de leurs aspirations et de leurs préférences, après quoi ils naviguent parmi la variété des choix. Les capacités et aptitudes individuelles se manifestent ici de manière plus significative. Le moment de l’autodétermination n’a généralement pas d’importance pour les réalisations ultérieures. Plus le choix est fait tôt, plus il faudra de temps pour le préparer ;

6) la formation finale des attitudes sociales (le système général dans son ensemble). Ce

concerne toutes les composantes : émotionnelle, cognitive, comportementale. Le processus de prise de conscience de soi est assez contradictoire et ces attitudes peuvent changer ;

7) originalité de l'accentuation du caractère. De telles manifestations ne sont typiques que de l'adolescence. Il faut savoir que certains traits de caractère peuvent être assez contradictoires. Mais à la fin de l'école, l'accentuation du caractère n'apparaît plus aussi clairement et devient moins perceptible ;

8) l'apparition du premier amour, l'émergence de relations plus émotionnelles et intimes. C'est également un point important, car des qualités de personnalité telles que la loyauté, la responsabilité et l'affection se forment.

40 VISION DU MONDE ET PRINCIPAL TYPE D'ACTIVITÉ DES JEUNES

La vision du monde est la propre perception qu'a une personne du monde, portant des jugements sur celui-ci dans son ensemble et sur ses principes, c'est la totalité de la connaissance humaine.

La vision du monde commence à se développer à l'adolescence. La jeunesse est sa principale étape de formation, car pendant cette période, les capacités et capacités cognitives et personnelles se développent activement. Les lycéens ne perçoivent pas encore le monde qui les entoure de manière holistique ; leur vision du monde est peu fiable et manque de substance.

Dès le plus jeune âge, les horizons s'élargissent considérablement, les capacités mentales s'enrichissent et l'intérêt pour connaissance théorique et le désir de systématiser des faits spécifiques. Durant cette période, la question du sens de la vie se pose. Le plus souvent, il s’agit d’un désir commun de comprendre votre objectif.

À l’heure actuelle, la vision du monde qui nous entoure est plus subordonnée besoins personnels. Les jeunes essaient de naviguer dans ce monde, de trouver leur place dans la vie. Ils sont confrontés à la tâche importante de choisir une profession, dont dépend leur future position dans la société.

La formation d'une vision scientifique du monde est déterminée par le désir et son activité, le désir d'acquérir de nouvelles connaissances de manière indépendante et, bien sûr, le développement mental.

Les activités éducatives et professionnelles sont en tête à cet âge. Le désir de se retrouver et de décider de son avenir fait naître chez les jeunes un désir de connaissance et d’apprentissage. Leurs motivations changent. Les aspirations coïncident avec les possibilités.

En d’autres termes, pendant cette période, ils sont prêts et capables de percevoir de nouvelles informations et de les recevoir à travers une grande variété de types de formation.

Cela s'applique à la fois aux connaissances théoriques et pratiques. La formation a lieu style individuel activité intellectuelle. Cela est dû au fait que les jeunes subordonnent le désir de connaissance à leurs propres objectifs et projets.

Ils choisissent les domaines qui leur tiennent le plus à cœur. Leurs activités éducatives et professionnelles visent avant tout la socialisation, dont le rythme peut s'accélérer en raison de paramètres tels que :

1) certitude des projets d'avenir, compréhension du sens de la vie ;

2) attitude envers le travail (à la fois mentale et physique). Volonté et capacité de maîtriser un certain métier ;

3) intérêt pour le choix de son activité professionnelle, conditionnalité des aspirations et des motivations ;

4) la formation du sens du devoir et de la responsabilité, le désir d'entendre des éloges et des approbations.

41 DÉVELOPPEMENT PERSONNEL CHEZ LES JEUNES. CRISE DE LA JEUNESSE

La période de la jeunesse n'a pas de frontières claires. Son début peut être considéré comme le moment où une personne s'est formée physiquement et psychologiquement : sa maturation physiologique s'est achevée, elle a atteint la puberté et un psychisme stable s'est formé.

La dernière étape de la période de jeunesse peut être considérée comme la transition d'une personne vers l'étape suivante de développement, lorsqu'elle devient socialement indépendante, un adulte.

L'âge adulte diffère de la jeunesse par l'émergence de nouvelles opportunités, la prise indépendante de décisions importantes, la fixation d'objectifs et le choix des moyens de les atteindre.

L'adulte devient libre et indépendant dans son choix, mais pleinement responsable de celui-ci et des résultats obtenus.

La qualité des changements personnels augmente considérablement à cet âge, ce qu'on ne peut pas dire de la quantité. Une personne subit une formation spirituelle et morale, sa vision du monde est établie, elle maîtrise plusieurs rôles sociaux et son psychisme se forme.

Tout cela dépend non seulement de l’activité sociale d’une personne au cours d’une période donnée, mais aussi de sa conscience de soi. Une personne commence à se percevoir comme une personnalité mature, comme un individu socialement significatif. Durant la période de développement et de croissance personnelle, les jeunes sont confrontés à certaines difficultés. Le premier d’entre eux est la formation de sa propre image et de son style de vie. Les jeunes s’engagent dans leur développement personnel, choisissent leur rôle social, deviennent plus matures et commencent à mieux se comprendre.

Ce qui compte, c'est la stabilité des processus mentaux. Le développement personnel vous permet de gérer vos désirs et vos aspirations. Il existe un désir d'atteindre une certaine position sociale, pour laquelle il faut maîtriser les rôles sociaux, les règles et les caractéristiques comportementales de la société.

Comme toutes les périodes, la jeunesse traverse des crises de développement. Elles sont provoquées par la socialisation de l'individu, la nécessité de faire le choix d'un futur métier. Une crise du développement peut se manifester de différentes manières. Regardons ses formes :

1) identité incertaine - un jeune homme a peur d'une situation nouvelle, il ne veut rien changer et, par conséquent, grandir. Il n'a pas de projets de vie, d'aspirations, aucune entreprise qu'il aimerait faire (il ne peut pas décider de son futur métier) ;

2) identification à long terme - une personne a décidé depuis longtemps de son choix de profession, mais ne s'est pas basée sur ses propres désirs et aspirations, mais sur les opinions des autres ;

3) l'étape du moratoire - une personne est confrontée à un choix difficile, lorsque de nombreuses portes, de nombreuses opportunités lui sont ouvertes, et elle doit choisir une chose pour elle-même.

42 AUTODÉTERMINATION ET ACQUISITION DU STATUT SOCIAL CHEZ LES JEUNES

En atteignant un certain âge, une personne est confrontée à la nécessité de choisir un métier dont chacun impose certaines exigences et nécessite la présence de certaines qualités mentales et physiques. Les qualités qu'une personne possède doivent répondre aux exigences de la profession.

Le succès qu'il aura dans son travail à l'avenir et sa satisfaction à l'égard des résultats de son travail en dépendent. La jeunesse est une période de formation de la conscience professionnelle. Il y a une volonté d’occuper une certaine niche dans la société, de trouver sa place.

Un jeune homme doit clairement comprendre ses désirs et évaluer ses capacités de manière réaliste. Il doit délimiter la sphère de ses intérêts et de ses capacités intellectuelles. Le choix d’une profession est également influencé par la vision du monde d’une personne.

Chez les jeunes, il y a une prise de conscience des rôles sociaux. La formation de certaines propriétés psychologiques et sociales se produit sous l’influence de la position professionnelle d’une personne.

Si la société accepte ces propriétés, alors l’intégration réussit. La capacité d'une personne à maîtriser les rôles sociaux affecte la socialisation réussie de l'individu. Cela implique de maîtriser l’expérience sociale et de l’appliquer avec succès dans la pratique. Considérons la définition professionnelle d'une personne sous différents angles.

Autodétermination professionnelle :

1) il s'agit d'une série de tâches présentées à une personne par la société, qu'elle doit résoudre étape par étape dans des conditions de manque de temps (sur une certaine période de temps) ;

2) la capacité d’équilibrer ses propres aspirations, désirs, inclinations et les règles du système de travail social. Cette compétence se forme au cours du processus de résolution progressive de problèmes.

Le choix de la profession détermine en grande partie le style de vie futur d’une personne et façonne son style individuel.

A l'époque où le choix d'une profession appartient au passé, une personne se détermine et commence à occuper une certaine niche dans la société et acquiert un statut social.

Désormais, pour lui, le prestige du poste qu’il occupe et son autorité sont plus importants.

43 CLASSIFICATION DES PÉRIODES DE LA VIE D'UN ADULTE

La période de l’âge adulte est la plus longue de toutes les périodes de la vie humaine. Cela commence à 20-25 ans et se termine à 60-65 ans, soit plus de quarante ans de vie.

Étapes de l'âge adulte :

1) le début de l’âge adulte ;

2) l’âge adulte moyen.

Certains experts distinguent trois ou quatre périodes. Leur début (âge) varie pour chaque auteur.

La maturité est la période de manifestation la plus vive de toutes les qualités humaines. A cette époque, une personne peut révéler ses capacités, réaliser ses opportunités, c'est l'épanouissement de son individualité.

Il se développe professionnellement, passe à un nouveau niveau de communication avec les gens et se réalise dans le rôle de conjoint et de parent.

La première période de l’âge adulte présente des caractéristiques psychologiques, physiologiques et cognitives.

Une personne poursuit son développement individuel. Ses fonctions psychologiques de base sont stabilisées et la sensibilité sensorielle atteint son apogée. L'attention change également, devient sélective, son volume et sa capacité de commutation augmentent.

La mémoire atteint des niveaux élevés (à long terme et à court terme).

La pensée se caractérise par la flexibilité et la fluidité des processus. Selon un certain âge, certains types de pensée sont légèrement plus développés.

La sphère émotionnelle a aussi ses propres caractéristiques. Une personne s’efforce d’établir des liens émotionnels positifs à long terme. Il essaie de conquérir et de conserver des positions publiques. Face à une relation parentale complexe, une personne peut aborder consciemment l'évaluation de ses capacités et capacités. Le plus souvent durant cette période, il est confronté au choix de son futur métier, ce qui signifie qu'il est autodéterminé.

La deuxième période de l'âge adulte a aussi sa propre caractéristiques distinctives. Cet âge se caractérise par une diminution du niveau des fonctions mentales. Cela est dû au fait que les capacités du corps humain sont réduites.

L'activité intellectuelle est assez productive, mais après 50 ans elle commence à décliner. Les relations intrafamiliales deviennent plus importantes pour une personne.

L’activité professionnelle continue d’occuper une place importante dans la vie d’une personne. Des caractéristiques du concept de soi apparaissent. Une personne s'évalue vraiment en tant que personne, l'estime de soi se généralise.

44 POSITION SOCIALE D'UNE PERSONNE ET SON IMPORTANCE

Dès la naissance, une personne commence à se développer en tant que personne, entrant progressivement dans l'environnement social.

L'environnement est d'une grande importance pour le déroulement favorable de ce processus. Dans un premier temps, l'enfant entre en contact avec la société pour satisfaire ses besoins physiologiques, et au fil du temps, ses besoins sociaux.

Dans le processus de socialisation, une personne passe par plusieurs étapes : entre dans les relations sociales, maîtrise activité sociale, forme des qualités caractéristiques de la société, assimile l'expérience et les connaissances sociales.

Étapes du développement de la personnalité :

1) petite enfance (1ère année de vie). L'enfant rencontre la société pour la première fois. Ses contacts sont très limités, mais sont déjà d'une grande importance pour la formation d'une attitude positive envers le monde. Ceci est facilité par une attitude bienveillante envers l'enfant de la part des parents ;

2) petite enfance (période de 1 an à 3 ans). Cette étape est caractérisée par l'émergence de l'indépendance chez l'enfant. L'enfant est conscient de lui-même et se distingue de l'environnement extérieur ;

3) enfance préscolaire (période de 3 à 7 ans). A ce stade, l’initiative de l’enfant se manifeste. Il commence à maîtriser les rôles sociaux. La conscience de soi commence à se développer, l'enfant apprend à s'évaluer et à évaluer ses actions ;

4) âge scolaire (période de 7 à 14 ans).

Un enfant entre à l'école, la situation sociale change et il acquiert un nouveau rôle social. A cette époque, l'enfant essaie de maîtriser ses nouvelles opportunités et droits, et d'apprendre les règles sociales. La famille reste importante pour le développement de la personnalité de l’enfant. L’approbation des parents et des pairs, le respect et le soutien augmentent l’estime de soi de l’enfant ;

5) adolescence (période de 14 à 25 ans).

Durant cette période, la conscience de soi est assez stable. Les garçons et les filles peuvent évaluer de manière réaliste leurs capacités et leurs capacités. Ils continuent de maîtriser les relations sociales, sont confrontés à un choix de métier difficile, tentent de trouver leur « je » et de s'imposer dans la société. À la fin de cette période, une personne apparaît comme une personnalité pleinement formée.

Une personne, ayant choisi une certaine profession, suppose qu'elle occupera un certain statut social. Il devra maîtriser un nouveau rôle social, compris comme un certain modèle de comportement et d'actions humaines. Lorsqu'elle fait son choix professionnel, une personne peut se concentrer sur la réalisation de ses besoins matériels et moraux.

Mais le processus de développement social de l’individu ne s’arrête pas là.

Une personne, se trouvant dans de nouvelles situations sociales, est obligée de s'y adapter et de changer sous son influence.

45 LA FAMILLE ET SON IMPORTANCE POUR LA SOCIALISATION.TYPES DE FAMILLES

La famille revêt une grande importance dans la socialisation d'une personne, car c'est ici que l'enfant commence à interagir avec d'autres personnes.

Au début de la vie, c’est le plus important. Une fois que l'enfant commence à communiquer avec ses pairs (en Jardin d'enfants, à l'école, au collège, etc.), l'importance de la famille est toujours grande.

Dans la famille, la socialisation de l'individu se fait par l'éducation (il s'agit d'un processus ciblé). Il y a un processus d'apprentissage social lorsque l'enfant interagit avec ou observe des adultes. L'influence des parents sur la socialisation de la personnalité de l'enfant est très grande. Il existe plusieurs styles de parentalité. D. Baumrind en cite trois : 1) le contrôle parental faisant autorité. Les parents étaient doux et amicaux avec leurs enfants, exerçaient un contrôle sur eux et leur enseignaient à être responsables de leurs actes. La communication occupait une grande place dans leur vie. Les parents étaient unis dans leurs revendications et ont expliqué leurs motivations à l'enfant, en essayant de ne pas empiéter sur son indépendance. Les enfants élevés dans une telle famille se distinguent par leur confiance en eux, ils sont amicaux et actifs, assez indépendants, savent retenir leurs émotions, s'intéressent à beaucoup de choses et savent naviguer dans de nouveaux environnements ;

2) les parents élevant leurs enfants selon le modèle de pouvoir. Ils ne cherchaient pas à ce que l'enfant apprenne à être indépendant ; ils exerçaient sur lui un contrôle strict, différentes situations ont montré leur puissance, souvent punis. L'enfant manquait de compréhension et de chaleur. Les enfants qui ont grandi dans une telle famille ont une faible estime d'eux-mêmes, ils sont renfermés et ne font pas confiance aux gens ;

3) les parents élevant leurs enfants selon un modèle permissif. Ils n’exigeaient pas beaucoup de leurs enfants, ils étaient indulgents avec eux et la structure de leur foyer n’était pas stable. Ce sont des parents désorganisés. Ils n'ont pas jugé nécessaire de cultiver l'indépendance et la confiance en soi de l'enfant. Les enfants élevés dans une telle famille font preuve d’un grand doute. On ne leur a pas appris à retenir leurs émotions, ils s'intéressent rarement à quoi que ce soit. La plupart des traits de caractère formés chez les enfants sont dus à relations de famille. Une mauvaise formation du processus d'apprentissage peut provoquer des névroses et d'autres troubles chez l'enfant. A. E. Lichko cite plusieurs types d'éducation inappropriée : hyperprotection, hyperprotection dominante, hyperprotection complaisante, éducation dans le « culte de la maladie », rejet émotionnel, conditions de relations difficiles, conditions de responsabilité émotionnelle accrue, éducation contradictoire.

La communication implique un discours conversationnel entre deux personnes ou plus. Il doit contenir certaines informations échangées entre les interlocuteurs. Il existe deux types de communication :

1) interpersonnel;

2) massif.

Dans la première forme, les gens communiquent directement entre eux, dans la seconde, via les médias tels que la radio et la télévision. Au cours du processus de communication, la personnalité d’une personne, ses propriétés et qualités mentales se forment, qui se manifestent dans ce processus. Grâce à la communication, une personne apprend, acquiert des connaissances et adopte des expériences. De là, nous pouvons conclure que la communication est un moment important dans la formation du psychisme humain.

Fonctions de communication :

1) la connexion est la fonction d'établir une connexion, un contact d'une personne avec une autre ;

2) formatif - c'est une fonction du changement, du développement du psychisme par la communication ;

3) confirmation - cette fonction permet à une personne de révéler l'exactitude de ses jugements, l'aide à s'affirmer ;

4) la fonction d'établir et de maintenir des relations interpersonnelles. Cela permet à une personne d'entrer en contact avec de nouvelles personnes et d'entretenir des liens nouveaux ou anciens ;

5) fonction mono-communication. Cela permet à une personne de construire une communication seule avec elle-même.

La forme de communication interpersonnelle peut être divisée en 3 types : 1) la communication impérative, construite sur la connexion « supérieur-subordonné ». Il s’agit d’une communication de type autoritaire ;

2) communication manipulatrice - communication qui se produit au cours d'une certaine activité ;

3) communication dialogique - communication qui implique l'échange d'informations entre deux ou plusieurs personnes.

Parties de communication :

1) le côté communicatif de la communication (ou communication directe), permettant aux personnes d'échanger des informations ;

2) le côté perceptuel de la communication, permettant aux gens de se reconnaître et de se comprendre ;

3) le côté interactif de la communication, permettant aux gens d'organiser des activités communes. La communication humaine est sujette à changement

chaque étape du développement humain. La communication du bébé est caractérisée par l'émission de sons imitatifs, de bourdonnements et de babillages. Sa communication en est au stade initial de développement et ne se manifeste pas seulement sous forme vocale. Durant la petite enfance, les changements dans la communication sont provoqués par l’émergence d’un nouveau type d’activité chez les enfants. Leur communication devient situationnelle et personnelle, et à l'âge préscolaire, elle devient plus productive et a un caractère non situationnel et personnel.

À l’âge de l’école primaire, la communication augmente considérablement et commence à prendre un nouveau sens. A l’adolescence, elle devient l’activité phare et occupe une grande part dans la vie de l’enfant. À l'adolescence, les frontières de la communication s'élargissent et celle-ci se diversifie. Pour les personnes d’âge mûr, la communication fait partie intégrante de leur vie.

47 MATURITÉ. TYPOLOGIE ET ​​CARACTÉRISTIQUES DE LA PÉRIODE DE MATURE

La maturité est l'une des périodes les plus longues de la vie humaine. C'est une période de montée en puissance des qualités psychologiques, individuelles, personnelles et professionnelles qui ont déjà achevé leur formation. Les limites chronologiques de la maturité sont appelées de manière ambiguë.

À bien des égards, cela dépend directement de la personne, de la réussite de son développement et de sa formation en tant que personne.

Pendant la période de maturité, une personne a plus d'opportunités, elle peut se fixer le plus objectifs élevés et les réaliser. Ses connaissances sont assez vastes et variées, il est capable d'évaluer de manière réaliste la situation et lui-même. La maturité peut être qualifiée de période d’épanouissement individuel.

À l'âge adulte, une personne s'est déjà établie dans une activité professionnelle et a pris une certaine position sociale. Travail (carrière), famille - c'est ce qui occupe le plus une personne pendant cette période. E. Erickson estime qu'à cet âge, il existe un problème principal: le choix auquel la personne elle-même est confrontée. Elle consiste pour une personne à déterminer ce qui est le plus important pour elle : carrière ou résoudre des problèmes et des tâches personnels (c'est la productivité ou l'inertie).

Il est important à cet âge qu'une personne comprenne qu'elle a non seulement certaines opportunités et certains droits, mais qu'elle doit également assumer la responsabilité de ses actions et de ses décisions. Si auparavant il n'était responsable que de lui-même, alors avec l'âge, il devient responsable des autres.

Comme toute étape de la vie, la période de l’âge adulte peut s’accompagner d’une crise. Il s'agit d'une crise d'une personne de 40 ans, caractérisée par ses caractéristiques d'origine, d'évolution et de cessation.

Dans l’activité professionnelle à l’âge adulte, une personne a généralement réussi. Il a déjà atteint une certaine position dans la société, le respect de ses collègues et subordonnés, ses connaissances professionnelles se sont élargies et augmentées. La personne elle-même se sent comme une personne professionnelle. Il trouve dans son travail une source de plaisir moral et de découverte de ses capacités.

Durant cette période, une personne a le plus souvent une famille. Les principales tâches familiales sont la formation et l'éducation des enfants, leur développement en tant qu'individu. L'interaction entre parents et enfants est importante. À bien des égards, elle détermine la situation familiale : calme et favorable ou turbulente et négative.

Pendant la période de maturité, une personne peut ne pas ressentir son âge réel, mais ressentir autant que son état physique et mental le permet. Il existe trois types d'âge : chronologique, physique et psychologique. Le plus souvent, les gens se sentent plus jeunes qu’ils ne le sont en réalité.

48 CRISES DE 40 ANS, MOYEN AGE, CRISE BIOGRAPHIQUE

À 40 ans, une personne semble reconsidérer sa vie. Pour chacun, le moment de son passage est individuel, il n'y a pas de limites claires pour son passage.

C'est une sorte de répétition, un double de la crise de 30 ans, lorsqu'une personne recommence à chercher le sens de la vie. Elle est souvent causée par des changements dans la vie familiale.

À ce stade, les enfants deviennent plus indépendants, ils ont leur propre vie et le besoin urgent de parents disparaît (comme c'était le cas jusqu'à présent).

Les conjoints qui ont été liés jusqu'à présent en s'occupant des enfants sont plus souvent laissés seuls, et certains peuvent avoir le sentiment qu'il ne reste plus rien qui les lie (ni l'attitude antérieure l'un envers l'autre, ni la responsabilité partagée, ni l'amour et la chaleur dans l'intimité). relation), tant de couples mariés se désintègrent pendant cette période.

Les gens commencent à perdre des êtres chers, des amis, des proches. Tout cela ne peut qu'affecter une personne, sa position et son attitude envers la vie. Pendant cette période, la formation d'un nouveau « concept du Je » se produit.

Durant la période de jeunesse, les principales nouvelles formations sont la famille (attitude à son égard et en son sein) et le développement professionnel.

Au cours de la période de maturité, ces néoplasmes subissent des modifications, mais restent néanmoins très importants. Ils deviennent plus significatifs. Il y a une intégration de l’expérience antérieure, appelée productivité.

Le nouveau développement de l'âge adulte est à repenser. C'est comme si une personne choisissait une nouvelle direction ou corrigeait la précédente.

E. Claparède a avancé la théorie selon laquelle une personne à l'âge adulte atteint un certain niveau professionnel, au-dessus duquel elle ne peut plus s'élever, et commence à perfectionner ses compétences. Mais peu à peu, le désir et les capacités d’une personne s’estompent, et son activité professionnelle connaît un certain déclin. Cela s’explique par le manque d’envie d’une personne de grandir davantage, le déclin de ses capacités et capacités cognitives, son état de santé, etc.

La personne commence à vieillir. Il est important qu'une personne trouve à ce moment quelque chose de nouveau pour elle-même, un autre type d'activité (passe-temps, passion, travail créatif). Cela l’aidera à se sentir plein d’énergie. De nouvelles activités signifient de nouveaux buts, objectifs et donc une recherche de moyens de les atteindre.

49 CARACTÉRISTIQUES DES CHANGEMENTS PSYCHOLOGIQUES ASSOCIÉS À LA RETRAITE

La retraite est une étape très importante dans la vie d’une personne. Cela implique de nombreux changements, dont un changement d’image et de style de vie. C'est le passage d'une personne d'un rôle social à un autre.

La personnalité d’une personne change, elle commence à se comporter différemment, à traiter les gens différemment et à repenser la réalité et ses valeurs. Il doit accepter le nouveau rôle social, c'est-à-dire comprendre quelles opportunités s'offrent à lui, quelles voies lui sont fermées, ce que signifie être retraité.

E. S. Averbukh dit que la retraite devient une situation traumatisante pour une personne. Son estime de soi chute fortement, il se sent socialement inutile et son niveau d'estime de soi diminue. Il doit reconstruire sa vie.

Yu. M. Gubachev a noté que plus tôt une personne prend sa retraite, plus vite elle deviendra physiquement, spirituellement et mentalement inactive, ce qui peut affecter négativement sa personnalité. La différence entre cette étape de la vie réside dans l'attitude sociale à son égard.

Une personne habituée à accomplir certaines tâches au quotidien, en organisant sa journée heure par heure, au moment de prendre sa retraite, est perdue. Il avait un certain type de comportement qui n’est plus d’actualité. Cela peut conduire à un comportement agressif.

La retraite est un changement de situation non seulement pour une personne, mais aussi pour son entourage, de sorte que tant le retraité que ses proches passent par un processus d'adaptation.

De nombreux chercheurs sont parvenus à la conclusion que les retraités ont besoin d'un certain temps pour comprendre leur nouveau statut et se forger un nouveau style de vie (il s'agit d'un processus d'adaptation nécessaire).

Une personne est confrontée à un choix difficile de profession. Il doit organiser son temps judicieusement. Durant cette période, la famille joue un rôle important pour un retraité. C'est là qu'une personne peut combler les lacunes de communication.

Les phases du processus de retraite proposées par R. S. Ashley n'ont pas d'ordre strict ni de limites d'âge claires :

1) phase de préretraite ;

2) la phase « lune de miel » ;

3) phase de déception ;

4) phase de stabilité ;

5) phase finale.

Le rôle de la famille dans la création d'un climat psychologiquement confortable est particulièrement important dans la phase finale, lorsqu'une personne, pour ainsi dire, résume les résultats de toute sa vie.

50 RAISONS D’UN COMPORTEMENT DÉVIANT

Le comportement déviant est l'une des violations des normes socio-comportementales. Malheureusement, ce problème est devenu de plus en plus urgent ces derniers temps.

Les psychologues, les médecins, les sociologues et les forces de l'ordre étudient les comportements déviants et les causes de leur apparition.

Ya. I. Gilinsky a défini la norme de comportement comme une limite formée au cours du processus de développement historique, une certaine mesure de comportement acceptable dans une société donnée (à la fois pour une personne spécifique et pour un groupe de personnes).

Un comportement déviant peut survenir sous l'influence d'un certain nombre de raisons, comme nous le disent les sociologues qui étudient les problèmes de son apparition.

Ainsi, par exemple, selon R. Merton, la première raison de l'émergence d'un comportement déviant est un changement dans les fondements sociaux de la société, lorsque les anciennes normes deviennent complètement hors de propos et que les règles d'un nouveau comportement ne sont pas encore formées. Cela se produit pendant les révolutions et les guerres, lorsque le vieux monde, avec ses fondements et ses modes d’existence, cesse d’exister.

Tout ce qui précède est rejeté comme étant faux et ne méritant pas d’être continué ou observé. Une personne se perd et ne sait tout simplement pas comment se comporter ; elle perd le sens de son action. Les exigences sociales peuvent également être à l’origine de comportements déviants. Lorsque la société fixe certains objectifs à une personne sans lui donner la possibilité de les atteindre, ou si les moyens qu'elle peut offrir sont trop petits, une personne commence à chercher de nouvelles façons de résoudre les problèmes qui lui sont assignés.

La deuxième raison réside dans les différentes normes de comportement caractéristiques des différentes cultures. Chaque culture a ses propres caractéristiques spécifiques.

Des règles et des normes ont émergé au cours du processus de développement historique et ont été fermement adoptées par les détenteurs de cette culture. Se retrouvant dans une nouvelle société et un nouvel environnement pour elle-même, une personne se perd involontairement et ne peut répondre à toutes les exigences imposées par une autre culture.

Ya. I. Gilinsky a déclaré que la cause du comportement déviant peut être le mécontentement des gens face au fait que certains ont plus de possibilités que d’autres (inégalité sociale).

Pour toutes les causes de comportement déviant, un modèle est caractéristique lorsque les formes de manifestation de déviation sont combinées.

Un exemple est une personne antisociale (un tyran, un criminel) qui, sous l'influence de l'alcool, commence à présenter davantage un comportement déviant.

51 INSTALLATION STANDARD POUR PERSONNE ÂGÉE

Le vieillissement est un processus biologique caractéristique de tous les êtres vivants. I. I. Mechnikov a identifié les processus pathologiques et physiologiques du vieillissement.

Pendant cette période, une personne subit un déclin de toutes les fonctions mentales : le processus de réflexion ralentit, les processus cognitifs deviennent moins actifs, la perception, la mémoire et les systèmes sensoriels en souffrent. La condition physique d’une personne se détériore : le métabolisme est perturbé, les performances des systèmes et organes individuels diminuent.

Une personne qui entre dans la vieillesse est sujette à des changements de personnalité. Les personnes âgées deviennent passives et moins émotives. La famille et ses soins passent au premier plan. Les personnes âgées deviennent très influençables et impuissantes. Ils se concentrent sur leur santé. Voulant s'entourer des soins de leurs proches, ils commencent à se plaindre de maladies réelles et imaginaires.

Parfois, les personnes âgées s'isolent tellement du monde extérieur qu'elles réduisent leur vie à satisfaire leurs besoins physiologiques de base, cessent de connaître des hauts et des bas dans leur humeur et celle-ci se stabilise. Le plus souvent, ils sont dans un état calme et équilibré. Caractéristique pour certains ! déviations persistantes dans la manifestation de l'humeur : elles peuvent être déraisonnablement déprimées ou excitées.

En vieillissant, les gens peuvent devenir susceptibles. Une personne, sans accès à de nouvelles impressions, plonge dans ses souvenirs. Il rappelle les événements des années passées, liés aux gens. Les griefs antérieurs l'inquiètent avec une vigueur renouvelée, d'où le ressentiment caractéristique des personnes âgées. Avec la durée de ce moment et la gravité de l’expérience, une personne peut commencer à ressentir une névrose ou d’autres conditions douloureuses.

Cet âge est caractérisé par l'émergence de nouvelles peurs, vécues de manière assez aiguë par une personne.

Il est important pour une personne âgée de trouver un passe-temps, une activité qui lui apporte joie et satisfaction. Lorsqu’il s’adonne à une nouvelle activité, il ne trouvera ni le temps ni l’envie de se livrer à de tristes souvenirs. De plus, une activité active (selon les forces et les capacités du corps) aidera à maintenir l’estime de soi et à éloigner la personne du sentiment de solitude.

52 FORMES CLINIQUES DE TROUBLES MENTAUX CHEZ LES ÂGES MATURES ET ÂGÉS

Il est généralement admis que la principale cause des troubles mentaux à l'âge adulte et à la vieillesse sont les processus atrophiques survenant dans le cortex cérébral. Les psychoses et la démence sénile sont considérées comme difficiles à traiter, c'est pourquoi des spécialistes (psychiatres, neurologues, thérapeutes) proposent souvent un traitement symptomatique. Dans la vieillesse, une personne traverse de nombreux facteurs changeants, son psychisme se désintègre, ce qui conduit à la folie et à d'autres conditions douloureuses.

Les raisons de leur apparition :

1) le processus de vieillissement de l'organisme, des troubles organiques ou des modifications du fonctionnement du cerveau : vasoconstriction, poussées brusques de pression, processus atrophiques, troubles métaboliques. Tout cela interfère avec le fonctionnement normal du cerveau ;

2) la réticence, le rejet par une personne de son âge et l'inévitabilité de la mort. Une personne commence à perdre les positions sociales pour lesquelles elle a lutté toute sa vie, ses amis, son ancien cercle social, etc. La situation est aggravée par la compréhension par une personne de l'inévitabilité et de la proximité de la mort. Les fonctions de protection psychologique du corps, protégeant une personne des expériences douloureuses, bloquent son accès à la conscience, provoquant des troubles mentaux.

Les émotions ressenties par une personne passent par une certaine étape de leur développement altéré. Premièrement, il développe un état d'anxiété et, en essayant de le surmonter, la personne tombe dans un état de perplexité douloureuse (cela peut être provoqué par une situation stressante). Il devient réfléchi et silencieux, après quoi cet état (ou affect) se transforme en douleur mentale, qu'il est très difficile pour une personne d'exprimer avec des mots. Cette condition est appelée psychalgie.

L’incapacité d’une personne à exprimer son état avec des mots la conduit à une nouvelle étape : l’alexithymie. Durant cette période, une personne atteint le stade de régression, tant des émotions que des fonctions mentales de base (pensée, parole, conscience).

Peu à peu, la régression commence à s'approfondir, ce qui conduit à des changements physiologiques et à la transition vers un conflit psychobiologique. C'est ce qui provoque l'émergence de maladies psychosomatiques.

Psychopathie :

1) type paranoïaque ;

2) type schizoïde ;

3) trouble dissocial ;

4) trouble de la personnalité émotionnellement instable ;

5) trouble de la personnalité histrionique ;

6) trouble de la personnalité anarcastique ;

7) trouble de la personnalité anxieuse ;

8) trouble de la personnalité dépendante.

53 LA THÉORIE DE L'INTENTIONNALITÉ ET SON CONTENU

L'intentionnalité est la direction de la conscience humaine vers un objet spécifique.

E. G. Husserl a participé au développement de la théorie de l’intentionnalité. Il disait que la conscience humaine est toujours dirigée vers un objet spécifique.

La conscience intentionnelle n’est pas du tout statique, c’est un processus changeant, et l’intentionnalité elle-même n’est pas seulement une donnée, quelque chose qui existe, mais une conscience qui fonctionne et qui fonctionne. L'objet vers lequel la conscience est dirigée fonctionne, c'est-à-dire qu'une personne l'utilise dans son activité objective.

La conscience humaine et le monde qui nous entoure sont toujours étroitement liés. La conscience peut être appelée le sujet et le monde extérieur - l'objet. La conscience humaine, en tant qu'intention, aspire à quelque chose. Il n'existe pas en soi, mais est déterminé par l'objet de son désir. La conscience ne peut pas être quelque chose de permanent, une certaine substance. Il n'a pas de contenu interne, mais est en quête constante de quelque chose, comme s'il fuyait lui-même. Ce processus continu le définit comme la conscience. E. G. Husserl a également dit que la conscience ne peut pas être autonome, elle concerne toujours quelque chose. Pour exister, il doit être en mouvement constant et être dirigé vers un objet du monde environnant. Dès que la conscience commence à être inactive (à exister comme si elle était seule, sans direction précise), elle s'endort. E. G. Husserl a appelé l'intentionnalité l'impossibilité de l'existence d'une conscience dans un état de repos, sans être occupée, dirigée vers un certain objet de l'extérieur.

La condition principale de son apparition est l'activité des personnes, réalisée à l'aide de certains outils et régulée par la communication verbale. Cette activité doit constituer un certain objectif dont la réalisation est très importante pour tous les participants.

La conscience individuelle se forme au cours du processus d'activité commune. Il est devenu nécessaire de construire des actions claires dans le processus d'atteinte des objectifs.

L'activité est actuellement importante pour le développement et la formation de la conscience.

Plus c’est productif et intéressant, plus la conscience sera développée. Grâce à la conscience, une personne comprend non seulement le monde qui l'entoure, mais aussi elle-même en tant que personne, en tant qu'individu. Une personne peut prendre conscience d'elle-même à travers ses activités (par exemple grâce à la créativité). Une personne transfère les pensées et les images qui surviennent dans des activités (par exemple, peindre des tableaux), en étudiant lesquelles elle apprend à se connaître.

Il y a deux étapes dans le développement de la conscience humaine :

1) réfléchi ;

2) conceptuel.

54 CAPACITÉS MENTALES ET MÉMOIRE DES PERSONNES ÂGÉES. LE STRESS RELATIF AUX RETRAITES ET SES MANIFESTATIONS

Généralement, les capacités intellectuelles des personnes âgées étaient considérées comme limitées et le concept de « déficit intellectuel » était avancé. Mais récemment, les scientifiques n'adhèrent pas à cette opinion.

Le plus souvent, les indicateurs de capacités intellectuelles sont réduits en raison de plus le temps nécessaire à une personne âgée pour résoudre des problèmes. Si, lors de la recherche, vous ne limitez pas une personne à un laps de temps, les problèmes seront résolus avec plus de succès.

Certains chercheurs estiment qu’il n’est pas nécessaire de comparer les résultats des essais menés auprès de personnes âgées avec ceux menés auprès de personnes plus jeunes. Ce ne sont là que des indicateurs de la spécificité du renseignement, et non de sa qualité. La pensée des jeunes a une direction différente de celle des personnes plus âgées. Ils s'efforcent d'acquérir de nouvelles connaissances, se fixent de nouveaux objectifs et résolvent les problèmes qui se posent pour les atteindre, tandis que les personnes âgées résolvent les problèmes en utilisant leur expérience personnelle.

Les personnes engagées dans des activités créatives ou intellectuelles à un âge avancé (par exemple, les enseignants après la retraite qui restent à l'école et poursuivent leurs activités professionnelles) conservent plus longtemps la capacité d'être flexibles et agiles dans leur réflexion.

Les psychologues américains sont convaincus que les capacités intellectuelles sont fortement influencées par la condition physique d’une personne, son isolement forcé de la société, son manque d’éducation et d’autres raisons non causées par le vieillissement. Lors de l’étude des fonctions et processus mentaux des personnes âgées, une attention particulière est accordée à la mémoire. Pendant cette période, la fonctionnalité de la mémoire s'affaiblit, cela se produit progressivement et pas complètement. Tout d'abord, la mémoire à court terme en souffre (il est plus difficile pour les personnes âgées de se souvenir des événements des derniers jours). La mémoire à long terme s’affaiblit plus tard dans la vie.

La retraite est un moment important dans la vie d'une personne. A partir de ce moment, sa vie bascule nouvelle étape développement. La retraite elle-même peut être source de stress pour une personne, car elle implique de nombreux changements dans sa vie. Tout d'abord, une personne perd son ancien statut social, son estime de soi et son respect de soi diminuent fortement. Une personne est obligée de s'adapter à de nouvelles conditions, et l'adaptation ne se déroule pas toujours sans heurts et sereinement. Une personne a besoin de réorganiser sa vie, de reconsidérer un mode de vie si familier, le monde qui l'entoure, les gens et ses propres valeurs.

De nombreux chercheurs estiment qu’un processus d’adaptation rapide et indolore est influencé par les caractéristiques individuelles d’une personne, le choix d’une activité nouvelle et intéressante et le soutien de ses proches.

55 LE PROBLÈME DE LA SOLITUDE CHEZ LES PERSONNES ÂGÉES

Les personnes âgées peuvent se sentir plus souvent seules.

Raisons d'inquiétude :

1) mauvais état de santé qui ne permet pas à une personne de quitter l'appartement ;

2) absence de famille et de proches (ou cas où la famille vit dans une autre ville) ;

3) cercle social très limité. La solitude elle-même est un manque de communication avec les autres, lorsqu'une personne s'arrête complètement ou réduit au minimum les contacts avec la société et le monde qui l'entoure. Se sentant seule, une personne se sent inutile, inutile. Étant épuisée émotionnellement, une personne se sent également physiquement affaiblie, ce qui conduit à sa destruction progressive en tant que personne. A.I. Berg a prouvé que pour mener une activité vitale normale et être capable de raisonner raisonnablement, une personne doit être en contact et communiquer avec le monde extérieur. Lorsqu’une personne est complètement isolée de la société et n’a pas accès à l’information, la folie peut commencer. Les nouvelles informations reçues font bouger et travailler les processus mentaux (analyser, synthétiser, généraliser, etc.).

Les contacts avec le monde extérieur sont nécessaires à une personne pour que son activité intellectuelle ne s'arrête pas. Si une personne est capable et a la possibilité de poursuivre la communication interpersonnelle, elle retarde en quelque sorte sa vieillesse. C'est à cet âge que la solitude est plus fréquente.

Une personne âgée n'est pas chargée d'activités professionnelles, elle semble sortir de ce cercle social. Il y a de moins en moins de choses intéressantes et intéressantes à faire. Les sujets de conversation choisis par les personnes âgées sont le plus souvent quotidiens. Les dernières nouvelles entendues à la radio ou à la télévision, la santé, qui les occupe davantage, les questions de médecine et de soins de santé sont abordées. Un autre thème est le partage de souvenirs. Les personnes âgées ont tendance à se souvenir de leurs années passées et de leur jeunesse.

Pour une personne à cette époque, en raison de son état de santé, le professionnalisme du médecin local, sa retenue et sa compréhension, sa sympathie et sa participation, ainsi que son accessibilité et sa compréhension sont importants.

Une personne est en mouvement constant de la vie : son cercle de contacts est limité (médecins, voisins, proches en visite). Chaque jour, il effectue la même activité. Les nouveaux événements marquants de sa vie sont très rares, pratiquement absents. Les principaux besoins sont physiologiques : chaleur, nourriture, sommeil sain et réparateur, etc.

Il est important qu'une personne âgée ressente l'attention, l'amour et la chaleur de sa famille et de ses proches. L’attention portée les uns aux autres repousse au second plan toutes les sensations et expériences négatives.

56 VUES SCIENTIFIQUES ET THÉOLOGIQUES NATURELLES SUR LA MORT

La mort est la fin de la vie d’une personne lorsque les fonctions vitales de son corps s’arrêtent. Il s’agit d’un processus naturel et inévitable qui ne peut être inversé. C’est ainsi que la mort est interprétée scientifiquement. Dans la compréhension religieuse, la mort est le début d'une nouvelle vie. Cela est dû aux enseignements religieux sur l’existence humaine matérielle et spirituelle. La mort spirituelle ne s’accompagne pas de la mort physique. L'âme est réunie à Dieu. Certains scientifiques partagent des opinions religieuses, affirmant que l'âme, quittant le corps, continue d'exister sous la forme d'un caillot d'informations, qui se connecte ensuite au champ d'information du monde entier. Les matérialistes, en revanche, ne sont pas d'accord avec cette interprétation et soutiennent que l'âme (ou, comme on dit, la psyché) ne peut pas continuer à exister après la mort physique. Des recherches menées récemment par des psychologues, des médecins et des physiciens donnent des raisons de douter de l'exactitude de ce point de vue.

La mort pour une personne est une crise dans sa vie personnelle. Conscient de sa proximité, il passe par une série d'étapes.

1. Déni. Quand on dit à une personne que sa maladie est mortelle, elle ne veut pas y croire. C’est une réaction tout à fait normale pour une personne dans cette situation.

2. Colère. Pendant cette période, une personne se tourne vers elle-même et vers toutes les personnes qui l'entourent (ceux qui sont en bonne santé ou qui prennent soin d'elle) avec la question : « Pourquoi moi ? Il peut montrer du ressentiment, de la colère ou même de la colère. Il est très important que la personne ait la possibilité de s'exprimer, cette étape sera alors franchie.

3. "Négociation". Elle se caractérise par l’émergence chez le malade du désir de « marchander » sa vie. Il commence à faire diverses promesses, disant qu'il obéira aux médecins, remplira toutes leurs instructions, etc. En même temps, la personne se tourne vers Dieu, lui demandant pardon pour tous les péchés qu'elle a commis et la possibilité de vivre. .

Ces étapes constituent la période de crise. Ils surviennent chez une personne dans un ordre donné et peuvent être répétés.

4. Dépression. Cela survient après qu’une personne a vécu une crise. Une personne commence à comprendre et à se rendre compte qu'elle est en train de mourir, que cela lui arrivera bientôt. Il commence à se replier sur lui-même, pleure souvent, ne veut pas se séparer de ses proches, mais comprend que cela est inévitable. Une personne s'éloigne des gens et, pourrait-on dire, meurt socialement.

5. Étape d'acceptation de la mort. Une personne accepte la pensée de la mort, comprend sa proximité et commence à l'attendre. C'est l'étape de la mort mentale humaine.

La mort physiologique survient lorsque le fonctionnement de systèmes individuels ou de l'organisme dans son ensemble cesse.

. Même une vision qui est loin d’être scientifique est capable de constater que la vie mentale d’une personne, de sa naissance à sa vieillesse, introduit de nombreux changements qui affectent son acquisition et son enrichissement de l’expérience sociale, ses formes et méthodes de réalisation de soi et son fonctionnement en société. Au tournant du XVIIIe XIXème A été fondé en approche scientifiqueà la psychologie du développement, méthodologiquement enracinée dans les enseignements évolutionnistes du naturaliste anglais. Charles Robert. Darwin (1809-1882) et développé par de nombreux psychologues qui traitaient des problèmes de l'évolution de la vie mentale et de l'activité mentale humaine. Au fil du temps, la psychologie du développement est devenue une branche indépendante de la science psychologique, au sein de laquelle se sont cristallisés diverses directions, concepts, théories et écoles.

11 La psychologie du développement en tant que branche de la science psychologique

La psychologie du développement est une science académique multidisciplinaire qui étudie le développement mental d'une personne de la naissance à la vieillesse, avec un sujet clairement défini.

faire des recherches, en utilisant des méthodes, des techniques, des critères de vérité scientifiques généraux et spécifiques, en décrivant votre sujet en termes particuliers, en le séparant des sujets d'autres sciences, même connexes, par exemple Psychologie générale, la psychophysiologie, la psychologie génétique, étudient également dans une certaine mesure l'âge - une sorte d'horloge biologique qui commence son cours à partir du moment où le moi humain est né. Cette horloge se déplace de manière constante et irréversible de la naissance à la mort. La direction de ce mouvement est déterminée par la nature, chacun obéit au yomm.

Objet, sujet et sources de la psychologie du développement

Comme toute branche de la science psychologique, la psychologie du développement se concentre sur les problèmes de la vie mentale d'une personne, en mettant en évidence les caractéristiques, les tendances et les processus dus au développement lié à l'âge.

. La psychologie du développement est une branche de la science psychologique qui étudie les caractéristiques du développement mental et personnel d’une personne à différentes étapes de sa vie.

L'objet de recherche en psychologie du développement est une personne à toutes les étapes de sa vie. Sa spécificité réside principalement dans le fait qu'au cours de la vie, diverses transformations qualitatives se produisent dans le psychisme humain, dont l'étude nécessite une élucidation systématique des schémas généraux de développement liés à l'âge. Le sujet de l'étude de la psychologie du développement est la dynamique de l'âge, les modèles, les facteurs, les conditions, les mécanismes de formation, la formation et le développement de la personnalité. La psychologie du développement étudie les modèles généraux, les caractéristiques de l'émergence et du développement des processus et propriétés mentaux chez les enfants, les adolescents, les jeunes, les adultes et les conditionnés. Dynamique ICOM des relations entre eux, les raisons et les schémas de transition d'une tranche d'âge à la suivante ; formation divers types activités (jeu, étude, travail, communication) formation des qualités mentales (opportunités d'acquisition de connaissances liées à l'âge) et des propriétés (conscience de soi, sphères motivationnelles et émotionnelles, caractère, capacités) de l'individu.

La psychologie du développement révèle des changements structurels, de nouvelles formations qui se forment avec l'âge dans le psychisme et l'activité d'une personne, marquant des transitions vers des degrés toujours nouveaux de son développement. Il révèle les conditions préalables et les conditions qui déterminent le processus de développement, la relation entre les facteurs naturels (hérédité, maturation physiologique du corps) et sociaux, grâce auxquels et à travers lesquels les possibilités de développement mental d'une personne sont réalisées, comme ainsi que le rôle des valeurs historiquement établies par la société (langue, réalisations scientifiques, technologiques, artistiques, normes sociales de comportement, etc.) dans la formation de la personnalité. Attention particulière à M. Il se concentre sur les forces motrices du développement individuel de la psyché humaine, les différences typologiques individuelles dans le développement mental des enfants, des adolescents, des jeunes, des adultes et des personnes âgées, les facteurs que les enfants peuvent ignorer, etc.

Les découvertes théoriques en psychologie du développement élargissent les possibilités de son application pratique. Par exemple, la nécessité objective d'intensifier et d'optimiser les processus d'enseignement et d'éducation des enfants a conduit à l'émergence d'un domaine de pratique psychologique tel que le contrôle des processus de développement de l'enfant. Tout comme un pédiatre surveille santé physique enfants, un psychologue pour enfants découvre si le psychisme de l’enfant prend les bonnes décisions et fonctionne correctement, quels sont les écarts possibles dans son développement et comment ils peuvent être évités ou compensés.

La particularité de la psychologie du développement est qu'elle traite d'unités d'analyse spécifiques, telles que l'âge, la période de développement, etc. Dans le même temps, l'âge n'est pas réduit à la somme des processus mentaux individuels et n'est pas considéré comme une date calendaire. . Il est, par définition, un psychologue russe et ukrainien. Leo. Vygotsky (1896-1934), est relativement boucle fermée le développement humain a sa propre structure et sa propre dynamique. La durée d'un âge est déterminée par son contenu interne, car, comme on le sait, il existe des périodes de développement, voire des « époques » uniques égales à un, trois, cinq ans. L'âge chronologique (passeport) et l'âge mental ne sont pas des phénomènes identiques. L'âge chronologique n'est qu'une coordonnée de référence et une frontière externe sur fond de laquelle se déroule le développement mental des individus et des spécialités.

En psychologie du développement, les différences dans la méthodologie de recherche et le langage de description sont clairement évidentes. Par exemple, un psychologue suisse. Jean. Shazhe (1896-1980) utilisait le langage des mathématiques et de la biologie (« Group niya »,

« opération », « assimilation », « adaptation », etc.), neurologue, psychiatre autrichien, fondateur de la théorie et de la pratique de la psychanalyse. Sigmond. Freud (1856-1939) a utilisé le langage de la biologie, de la médecine et de la philosophie (« inconscient », « conscient », « moi souffrant », etc.). Au sens psychanalytique;, "souffrance. Je" et dans.).. Au sens psychanalytique . je - l'autorité mentale de l'individu, qui cherche à contrôler tous ses processus mentaux. Dans le psychisme, il représente la perception, contrôle les exigences des instincts (Ça)

Le développement mental est également étudié par la psychologie génétique, en se concentrant sur les processus d'émergence de nouveaux phénomènes mentaux au plus profond des périodes précédentes, la formation de nouveaux mécanismes mentaux et la formation de connaissances à leur sujet sur la base de l'analyse des perspectives et du développement. En revanche, la psychologie classique du développement traite des schémas généraux de développement mental de l’individu, indépendamment de son individualité et de sa personnalité. Sans négliger les particularités du développement d'un individu particulier en tant que phénomène intégral, les chercheurs s'efforcent d'analyser le rôle de l'hérédité, de la culture, de la motivation, du développement cognitif et du comportement, ainsi que les relations dans diverses communautés sociales (dans la famille, les groupes de pairs, groupes éducatifs et professionnels).

La psychologie du développement clarifie la présence et l'essence des modèles de développement du psychisme d'une personne en bonne santé, le degré de leur obligatoire (universalité) pour chacun, explore l'essence du développement mental et les caractéristiques de son évolution. En étudiant le psychisme humain à un certain stade de développement, on part de ce qui peut arriver dans la vie d’une personne en général, car le développement du psychisme dure de la naissance à la vieillesse.

En tant que science, la psychologie du développement commence à partir du moment où se rencontrent deux personnes qui poursuivent des objectifs différents : un psychologue-chercheur, dont la tâche est d'acquérir des connaissances vraies et précises sur les modèles de développement mental, ainsi qu'une personne de tout âge, que le psychologue considère comme un objet de recherche.

Psychologie liée à l'âge est une branche de la science psychologique qui étudie les modèles d'étapes de développement mental et de formation de la personnalité tout au long de l'ontogenèse humaine, de la naissance à la vieillesse.

Sujet la psychologie du développement est la dynamique liée à l'âge de la psyché humaine, l'ontogenèse des processus mentaux et les traits de personnalité d'une personne en développement, les modèles de développement des processus mentaux.

La psychologie du développement étudie les caractéristiques des processus mentaux liées à l'âge, les opportunités d'acquisition de connaissances liées à l'âge, les principaux facteurs de développement de la personnalité, les changements liés à l'âge, etc.

Les changements liés à l'âge sont divisés en changements évolutifs, révolutionnaires et situationnels. À évolutionniste les changements incluent les transformations quantitatives et qualitatives qui se produisent dans la psyché humaine lors du passage d'un groupe d'âge à un autre. De tels changements se produisent lentement mais profondément et couvrent des périodes de vie significatives, allant de plusieurs mois (pour les nourrissons) à plusieurs années (pour les enfants plus âgés). Ils sont causés par les facteurs suivants : a) la maturation biologique et l’état psychophysiologique du corps de l’enfant ; b) sa place dans le système des relations sociales ; c) niveau de développement intellectuel et personnel.

Révolutionnaire les changements sont effectués rapidement, dans court terme, ils sont plus profonds que ceux évolutifs. Ces changements surviennent au moment d'une crise de développement liée à l'âge, qui se produit à la frontière des âges entre des périodes relativement calmes de changements évolutifs du psychisme et du comportement.

Situationnel les changements sont associés à l’impact d’une situation sociale spécifique sur le psychisme de l’enfant. Ces changements reflètent les processus qui se produisent dans le psychisme et le comportement de l’enfant sous l’influence de la formation et de l’éducation.

Les changements évolutifs et révolutionnaires liés à l'âge dans la psyché et le comportement sont stables, irréversibles et ne nécessitent pas de renforcement systématique. Ils transforment la psychologie d'une personne en tant qu'individu. Les changements de situation sont instables, réversibles et nécessitent d’être renforcés lors d’exercices ultérieurs. Ces changements visent à transformer des formes particulières de comportement, de connaissances, de compétences et d’aptitudes.

Problème théorique la psychologie du développement est l'étude des modèles de développement mental dans l'ontogenèse, l'établissement de périodes de développement et les raisons de la transition d'une période à une autre, la détermination des opportunités de développement, ainsi que les caractéristiques liées à l'âge des processus mentaux, l'âge -opportunités liées à l'acquisition de connaissances, facteurs déterminants du développement de la personnalité, etc.

Objet les études sont réalisées par un enfant, un adolescent, un jeune, un adulte, vieil homme.

1.2. Facteurs déterminant le développement de la psychologie du développement

La psychologie de l'enfant en tant que science du développement mental de l'enfant est née à la fin du XIXe siècle. Cela a commencé avec le livre du scientifique darwiniste allemand W. Preyer « L'âme d'un enfant » (Saint-Pétersbourg, 1891). Preyer y décrit les résultats d’observations quotidiennes du développement de sa fille, en prêtant attention au développement des organes sensoriels, de la motricité, de la volonté, de la raison et du langage. Le mérite de Preyer réside dans le fait qu'il a étudié le développement d'un enfant dans les premières années de sa vie et l'a introduit dans la psychologie de l'enfant. méthode d'observation objective, développé par analogie avec les méthodes des sciences naturelles. Il fut le premier à passer d’une étude introspective du psychisme de l’enfant à une étude objective.

Les conditions objectives du développement de la psychologie de l'enfant apparues à la fin du XIXe siècle comprennent, tout d'abord, le développement rapide de l'industrie et, par conséquent, un niveau qualitativement nouveau. vie publique. Cela impliquait la nécessité de reconsidérer les approches en matière d’éducation et d’éducation des enfants. Les parents et les enseignants ont cessé de considérer les châtiments corporels comme une méthode d'éducation efficace et des familles et des enseignants plus démocratiques sont apparus. La tâche de comprendre l'enfant est devenue l'une des priorités. De plus, les scientifiques sont arrivés à la conclusion que seule l'étude de la psychologie d'un enfant permet de comprendre ce qu'est la psychologie d'un adulte.

Comme tout domaine de connaissance, la psychologie de l’enfant a commencé par la collecte et l’accumulation d’informations. Les scientifiques ont simplement décrit les manifestations et le développement ultérieur des processus mentaux. Les connaissances accumulées nécessitaient une systématisation et une analyse, à savoir :

Rechercher des relations entre les processus mentaux individuels ;

Comprendre la logique interne du développement mental holistique ;

Déterminer la séquence des étapes de développement ;

Recherche sur les causes et les modalités du passage d'une étape à une autre.

En psychologie de l'enfant, les connaissances des sciences connexes ont commencé à être utilisées : psychologie génétique,étudier l'émergence des fonctions mentales individuelles chez les adultes et les enfants au cours de l'histoire et de l'ontogenèse, et psychologie éducative. Une attention croissante a été accordée à la psychologie de l’apprentissage. L'éminent professeur de russe, fondateur de la pédagogie scientifique en Russie, K.D. a apporté sa contribution au développement de la psychologie de l'enfant. Ouchinski (1824-1870). Dans son ouvrage « L'homme en tant que sujet d'éducation », il a écrit, s'adressant aux enseignants : « Étudiez les lois des phénomènes mentaux que vous souhaitez contrôler et agissez conformément à ces lois et aux circonstances auxquelles vous souhaitez les appliquer. »

Le développement de la psychologie du développement a été facilité par les idées évolutionnistes du naturaliste anglais Charles Darwin (1809-1882), qui ont servi de base à la compréhension de la nature réflexe des facteurs mentaux. Le physiologiste russe I.M. s'est également penché sur ce problème. Séchenov (1829-1905). Dans son ouvrage classique « Réflexes du cerveau » (1866), il a donné une justification scientifique complète de la théorie des réflexes.

Au début du XXe siècle, des méthodes de recherche expérimentale sur le développement mental des enfants commencent à être mises en pratique : tests, utilisation d'échelles de mesure, etc. La psychologie de l'enfant devient une discipline normative qui décrit les réalisations d'un enfant dans le processus de développement.

Au fil du temps, les scientifiques sont arrivés à la conclusion qu'il était nécessaire de distinguer les étapes du développement de la personnalité au cours de l'ontogenèse. Ce problème a été traité par K. Buhler, Z. Freud, J. Piaget, E. Erikson, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky et d'autres. Ils ont essayé de comprendre les schémas des périodes changeantes de développement et d'analyser les relations de cause à effet du développement mental des enfants. Toutes ces études ont donné naissance à de nombreuses théories du développement de la personnalité, parmi lesquelles on peut citer par exemple la théorie des trois étapes du développement de l'enfant (K. Bühler), le concept psychanalytique (S. Freud) et la théorie cognitive. (J.Piaget).

La psychologie du développement a atteint un nouveau niveau avec l'introduction méthode d'expérimentation formative, développé par le psychologue domestique L.S. Vygotski (1896-1934). Cette méthode a permis de déterminer les schémas de développement des fonctions mentales. Son utilisation a également donné naissance à un certain nombre de théories sur le développement de la personnalité. Examinons quelques-uns d'entre eux.

Concept culturel et historique de L.S. Vygotski. Le scientifique a soutenu que l'interpsychique devient intrapsychique. L'émergence et le développement de fonctions mentales supérieures sont associés à l'utilisation de signes par deux personnes dans le processus de communication. Sinon, le signe ne peut devenir un moyen d'activité mentale individuelle.

Théorie de l'activité par A.N. Léontiev. Il croyait que l'activité apparaît d'abord comme une action consciente, puis comme une opération, et alors seulement, au fur et à mesure de sa formation, elle devient une fonction.

La théorie de la formation des actions mentales P.Ya. Galpérine. Selon lui, la formation des fonctions mentales se produit sur la base d'une action objective : elle commence par l'exécution matérielle de l'action et se termine par l'activité mentale, affectant la fonction de la parole.

Le concept d'activités éducatives - recherches de D.B. Elkonin et V.V Davydov, dans lequel une stratégie de formation de la personnalité a été développée non pas en laboratoire, mais dans la vie réelle - à travers la création d'écoles expérimentales.

La théorie de « l'humanisation initiale » d'I.A. Sokolyansky et A.I. Meshcheryakova, dans lequel sont notées les premières étapes de la formation du psychisme chez les enfants sourds-aveugles.

1.3. Méthodes de recherche en psychologie du développement

L'ensemble des méthodes de recherche utilisées en psychologie du développement est constitué de plusieurs blocs de techniques empruntées à la psychologie générale, différentielle et sociale.

Depuis Psychologie générale Des méthodes d’étude des processus cognitifs et de la personnalité d’un enfant sont utilisées. Ils sont adaptés à l'âge de l'enfant et explorent la perception, l'attention, la mémoire, l'imagination, la pensée et la parole. Grâce à ces méthodes, il est possible d'obtenir des informations sur les caractéristiques liées à l'âge des processus cognitifs de l'enfant et sur les transformations de ces processus au fur et à mesure que l'enfant grandit, c'est-à-dire sur les spécificités du passage d'une tranche d'âge à une autre.

Les méthodes d'étude des différences individuelles et d'âge chez les enfants sont empruntées à psychologie différentielle. La « méthode des jumeaux », qui étudie les similitudes et les différences entre les jumeaux homozygotes et hétérozygotes, est très populaire. Sur la base des données obtenues, des conclusions sont tirées sur le conditionnement organique (génotypique) et environnemental du psychisme et du comportement de l’enfant.

La psychologie sociale a fourni à la psychologie du développement des méthodes permettant d'étudier les relations interpersonnelles dans divers groupes d'enfants, ainsi que les relations entre enfants et adultes. Ces méthodes comprennent : l'observation, l'enquête, la conversation, l'expérimentation, la méthode transversale, les tests, le questionnement, l'analyse des produits d'activité. Toutes ces méthodes sont également adaptées à l'âge de l'enfant. Examinons-les plus en détail.

Observation- la méthode principale lorsque l'on travaille avec des enfants (en particulier d'âge préscolaire), car les tests, expériences, enquêtes sont difficiles à étudier le comportement des enfants. Il est nécessaire de commencer l'observation en fixant un objectif, en élaborant un programme d'observation et en élaborant un plan d'action. 10 élégant. Le but de l'observation est de déterminer pourquoi elle est réalisée et quels résultats peuvent en être attendus.

Afin d’obtenir des résultats fiables, un suivi doit être effectué régulièrement. Cela est dû au fait que les enfants grandissent très vite et que les changements qui se produisent dans leur comportement et leur psychisme sont également éphémères. Par exemple, le comportement d'un bébé change sous nos yeux, donc en manquant un mois, le chercheur est privé de la possibilité d'obtenir des données précieuses sur son développement au cours de cette période.

Plus l'enfant est jeune, plus l'intervalle entre les observations doit être court. Pendant la période allant de la naissance à 2-3 mois, l'enfant doit être surveillé quotidiennement ; à l'âge de 2-3 mois à 1 an – chaque semaine ; de 1 an à 3 ans – mensuellement ; de 3 à 6-7 ans – une fois tous les six mois ; à l'âge de l'école primaire - une fois par an, etc.

La méthode d'observation lorsqu'on travaille avec des enfants est plus efficace que les autres, d'une part, parce qu'ils se comportent plus directement et ne jouent pas de rôles sociaux caractéristiques des adultes. D’un autre côté, les enfants (en particulier les enfants d’âge préscolaire) n’ont pas une attention suffisamment stable et peuvent souvent être distraits de la tâche à accomplir. Par conséquent, dans la mesure du possible, vous devriez surveillance secrète pour que les enfants ne voient pas l'observateur.

Enquête peut être oral et écrit. Lors de l'utilisation de cette méthode, les difficultés suivantes peuvent survenir. Les enfants comprennent la question qui leur est posée à leur manière, c'est-à-dire qu'ils y donnent un sens différent de celui d'un adulte. Cela se produit parce que le système de concepts chez les enfants est très différent de celui utilisé par les adultes. Ce phénomène est également observé chez les adolescents. Par conséquent, avant d'obtenir une réponse à la question posée, vous devez vous assurer que l'enfant la comprend correctement en expliquant et en discutant les inexactitudes, et ensuite seulement interpréter les réponses reçues.

Expérience est l'une des méthodes les plus fiables pour obtenir des informations sur le comportement et la psychologie d'un enfant. L'essence de l'expérience est qu'au cours du processus de recherche, des processus mentaux intéressant le chercheur sont évoqués chez l'enfant et des conditions sont créées qui sont nécessaires et suffisantes pour la manifestation de ces processus.

Un enfant, entrant dans une situation de jeu expérimental, se comporte directement, réagit émotionnellement aux situations proposées et ne joue aucun rôle social. Cela permet d'obtenir ses véritables réactions aux stimuli influents. Les résultats sont plus fiables si l'expérience est réalisée sous forme de jeu. Dans le même temps, il est important que les intérêts et les besoins immédiats de l’enfant soient exprimés dans le jeu, sinon il ne sera pas en mesure de démontrer pleinement ses capacités intellectuelles et ses qualités psychologiques nécessaires. De plus, lorsqu'il participe à une expérience, un enfant agit momentanément et spontanément, il est donc nécessaire de maintenir son intérêt pour l'événement tout au long de l'expérience.

Tranches- une autre méthode de recherche en psychologie du développement. Ils sont divisés en transversaux et longitudinaux (longitudinaux).

L'essence de la méthode des sections transversales consiste dans le fait que dans un groupe d'enfants (une classe, plusieurs classes, des enfants d'âges différents, mais étudiant dans le même programme), certains paramètres sont étudiés à l'aide de certaines techniques (par exemple, le niveau intellectuel). L'avantage de cette méthode est qu'en peu de temps, il est possible d'obtenir des données statistiques sur les différences dans les processus mentaux liées à l'âge, d'établir comment l'âge, le sexe ou un autre facteur influence les principales tendances du développement mental. L'inconvénient de la méthode est que lors de l'étude d'enfants d'âges différents, il est impossible d'obtenir des informations sur le processus de développement lui-même, sa nature et ses forces motrices.

Lors de l'utilisation de la méthode coupes longitudinales (longitudinales) Le développement d'un groupe composé des mêmes enfants est retracé sur une longue période de temps. Cette méthode nous permet d’établir des changements qualitatifs dans le développement des processus mentaux et de la personnalité de l’enfant et d’identifier les causes de ces changements, ainsi que d’étudier les tendances de développement et les changements mineurs qui ne peuvent être couverts par des coupes transversales. L'inconvénient de la méthode est que les résultats obtenus sont basés sur l'étude du comportement d'un petit groupe d'enfants, il semble donc incorrect d'étendre ces données à un grand nombre d'enfants.

Essai permet d'identifier le niveau de capacités intellectuelles et les qualités personnelles de l'enfant. Il est nécessaire de maintenir l'intérêt des enfants pour cette méthode d'une manière qui les attire, par exemple par des encouragements ou une sorte de récompense. Lors des tests sur les enfants, les mêmes tests sont utilisés que pour les adultes, mais adaptés à chaque âge, par exemple la version enfants du test de Cattell, le test de Wechsler, etc.

Conversation- il s'agit d'obtenir des informations sur l'enfant par une communication directe avec lui : des questions ciblées sont posées à l'enfant et les réponses attendues y sont attendues. Cette méthode est empirique. Une condition importante pour l’efficacité d’une conversation est une atmosphère favorable, de la bonne volonté et du tact. Les questions doivent être préparées à l'avance et les réponses enregistrées, si possible sans attirer l'attention du sujet.

Questionnaire est une méthode permettant d'obtenir des informations sur une personne en fonction de ses réponses à des questions préparées à l'avance. Les questionnaires peuvent être oraux, écrits, individuels ou collectifs.

Analyse des produits d'activité est une méthode d'étude d'une personne à travers l'analyse des produits de son activité : dessins, dessins, œuvres musicales, essais, manuels scolaires, journaux personnels etc. Grâce à cette méthode, vous pouvez obtenir des informations sur monde intérieur l'enfant, son attitude envers la réalité environnante et les gens, sur les particularités de sa perception et d'autres aspects du psychisme. Cette méthode est basée sur le principe unité de conscience et d'activité, selon lequel le psychisme de l’enfant ne se forme pas seulement, mais se manifeste également dans l’activité. En dessinant ou en créant quelque chose, un enfant offre aux chercheurs la possibilité de révéler des aspects de son psychisme qui seraient difficiles à découvrir par d'autres méthodes. A partir des dessins, vous pouvez étudier les processus cognitifs (sensations, imagination, perception, pensée), Compétences créatives, les manifestations personnelles, l’attitude des enfants envers les personnes qui les entourent.

1.4. Analyse historique du concept d’« enfance »

Enfance est un terme désignant la période initiale de l'ontogenèse, de la naissance à l'adolescence. L'enfance couvre la petite enfance, la petite enfance, l'âge préscolaire et l'âge de l'école primaire, c'est-à-dire qu'elle dure de la naissance à 11 ans.

Certes, pour certains, l'enfance est associée à l'insouciance, à l'insouciance, aux jeux, aux farces, aux études, tandis que pour d'autres, l'enfance est un moment développement actif, le changement et l'apprentissage. En fait, l’enfance est une période de paradoxes et de contradictions, sans laquelle il ne peut y avoir de développement. Alors, qu’est-ce qui caractérise cette période ?

Il a été remarqué que plus un être vivant se situe haut dans le rang des animaux, plus son enfance dure longtemps et plus cet être est impuissant à la naissance. Sans aucun doute, l’homme est la créature la plus parfaite de la nature. Ceci est confirmé par sa structure physique, son organisation système nerveux, les types d'activité et les modalités de sa régulation. Cependant, lorsqu'une personne naît, elle n'est dotée que des mécanismes les plus élémentaires pour maintenir la vie. Il est impuissant et ne peut pas se débrouiller seul ; il a besoin de soins, qui durent longtemps. C'est l'un des paradoxes de la nature qui prédétermine l'histoire de l'enfance.

De nombreux scientifiques se sont intéressés à l’histoire de l’enfance. Spécialiste exceptionnel dans le domaine de la psychologie de l'enfant et de l'éducation, D.B. Elkonin a écrit : « Tout au long de l’histoire de l’humanité, le point de départ du développement de l’enfant est resté inchangé. L'enfant interagit avec une certaine forme idéale, c'est-à-dire avec le niveau de développement culturel atteint par la société dans laquelle il est né. Cette forme idéale se développe tout le temps et se développe de manière spasmodique, c'est-à-dire qu'elle change qualitativement » (D.B. Elkonin, 1995). Ses propos sont confirmés par le fait que les gens de différentes époques ne se ressemblent pas. Par conséquent, le développement du psychisme au cours de l’ontogenèse doit également changer radicalement.

Le temps ne s'arrête pas. Avec le développement du progrès scientifique et technologique, la vie en société devient plus compliquée et la position de l’enfant dans celle-ci change en conséquence. Auparavant, les enfants maîtrisaient les outils primitifs en aidant leurs parents à cultiver la terre ; ils ont appris cela des adultes en les observant et en répétant leurs actions. Avec le développement des progrès scientifiques et technologiques et l’émergence de nouveaux rapports de production, les outils se complexifient et pour les maîtriser, la seule observation des adultes ne suffit pas. Par conséquent, il est devenu nécessaire d'étudier d'abord le processus de maîtrise de ces outils et ensuite seulement de commencer à les utiliser. Par conséquent, la nouvelle étape de l'apprentissage était due à la complexité des outils.

D.B. Elkonin a relié les périodes de développement de l'enfant à la périodisation du développement de la société (tableau 1)

Tableau 1

Périodes de développement de l'enfant selon D.B. Elkonine

Fin de tableau. 1

Peut-être que dans un avenir proche, il deviendra obligatoire pour chacun de suivre une formation supérieure pour le développement de la société. Cela est principalement dû au développement de la technologie informatique. Mais il est impossible d'élargir sans cesse les limites d'âge de l'enfance, c'est pourquoi la psychologie pédagogique et du développement sera très probablement confrontée à la tâche d'améliorer les méthodes d'enseignement afin de réduire le temps de maîtrise du programme scolaire.

Il s'avère que la durée de l'enfance dépend directement du niveau matériel et développement spirituel la société et même ses différentes couches. À bien des égards, la durée de l’enfance dépend aussi du bien-être matériel de la famille : plus la famille est pauvre, plus les enfants commencent tôt à travailler.

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PSYCHOLOGIE LIÉE À L'ÂGE

1. La psychologie du développement commela science:objet, sujet, méthodes

Activité professionnelle réussie les travailleurs sociaux dépend de nombreux facteurs et l'un d'eux est sans aucun doute la maîtrise du volume de connaissances dans le domaine de la psychologie du développement. La connaissance des conditions et des mécanismes du développement humain aux différentes étapes de l'ontogenèse permet d'assurer l'efficacité de l'organisation travail social avec différentes catégories de citoyens, sur la base de la prise en compte de leurs caractéristiques d'âge et de l'influence de la situation socio-politique de développement sur eux, pour construire une trajectoire individuelle de leurs activités de vie dans des conditions d'opportunités limitées pour une raison quelconque.

En tant que domaine de connaissance indépendant, avec son objet, son sujet et ses méthodes de recherche, il se distingue de la psychologie de la fin du XIXe siècle. initialement comme psychologie de l'enfant, dont l'objet d'étude était les modèles de développement mental de l'enfant. Cependant, il est rapidement devenu évident que de telles limites d’âge limitaient les possibilités d’une analyse holistique du processus havegénétique.

Actuellement, la structure de la psychologie du développement comprend plusieurs sections : psychologie de l'enfant (comprend la psychologie de l'âge préscolaire, la psychologie des écoliers du primaire, la psychologie des adolescents) ; psychologie de la jeunesse; psychologie de l'âge adulte; gérontopsychologie (psychologie de la vieillesse). Cette différenciation de la psychologie du développement en un certain nombre de disciplines scientifiques spécialisées est due à la complexité de l'objet de recherche, qui permet de considérer la psychologie du développement moderne comme un système de sciences.

La spécificité de la psychologie du développement par rapport à la psychologie s'exprime dans le fait qu'en utilisant les connaissances accumulées par la psychologie sur les fonctions mentales (perception, pensée, parole, mémoire, attention, imagination), les formations personnelles (motivation, estime de soi et niveau de aspirations, orientations de valeurs, vision du monde, etc.) .d.), il révèle le processus de leur développement par rapport à un groupe d'âge spécifique, en se concentrant sur la recherche de réponses aux questions sur le moment où ils apparaissent, comment ils se développent et quelles sont leurs caractéristiques un âge particulier.

Actuellement, la psychologie du développement est une branche de la science psychologique qui étudie la dynamique de la psyché humaine liée à l'âge.

Il explore les caractéristiques liées à l'âge des processus, états et propriétés mentaux, les caractéristiques de l'acquisition des connaissances, les facteurs liés à l'âge dans le développement de la personnalité d'une personne tout au long de l'ontogenèse - de la naissance à la vieillesse, en établissant des périodes d'âge et les raisons qui sous-tendent la transition de d'une tranche d'âge à une autre.

La prise en compte de la dynamique psychique liée à l'âge en tant qu'objet de la psychologie du développement au stade actuel de développement de la science est mise en œuvre à travers quatre approches principales : ontologique, chronologique, structurelle-dynamique et causale.

L'approche ontologique vise à trouver une réponse à la question de la combinaison du biologique et du social dans le développement humain individuel. En psychologie russe, les idées sur cette relation reposent principalement sur les idées de L.S. Vygotsky, qui a noté que l'hérédité, bien que présente dans le développement de toutes les fonctions mentales d'un enfant, a une proportion différente. Par exemple, les sensations et la perception (fonctions élémentaires) dépendent davantage de l’hérédité que la mémoire volontaire, la pensée logique et la parole (fonctions supérieures).

L’utilisation d’une approche chronologique nous permet de comprendre la dynamique psychique liée à l’âge comme un processus qui se produit tout au long de la vie d’une personne avec à des vitesses différentes, le tempo, la durée, la direction (les soi-disant critères métriques), c'est-à-dire qu'il s'agit d'un processus inégal et hétérochronique. Pour comprendre l'essence de cette approche, il convient de citer celles formulées par L.S. Les lois du développement mental de Vygotsky :

1. Le développement de l'enfant a une organisation complexe dans le temps : le rythme du développement ne coïncide pas avec le rythme du temps. Le rythme du développement change selon les périodes d'âge ;

2. Inégalité (dans le développement d'un enfant, les périodes stables sont remplacées par des périodes critiques) ;

3. Sensibilité (dans le développement d'un enfant, il y a les périodes les plus sensibles où le psychisme est capable de percevoir les influences extérieures ; 1-3 ans - parole, enfant d'âge préscolaire - mémoire, 3-4 ans - correction des défauts d'élocution) ;

4. Compensation (se manifeste dans la capacité du psychisme à compenser le manque de certaines fonctions au détriment du développement d'autres ; par exemple, chez les aveugles, d'autres qualités deviennent plus aiguës - audition, sensations tactiles, odorat).

La considération de l'objet de la psychologie du développement du point de vue de l'approche structurale-dynamique est la divulgation du processus de formation de la structure sur différents niveaux le développement mental est une recherche d'une réponse à la question de savoir comment s'y réalisent la continuité et les transformations qualitatives. Vygotsky L.S. considérait le développement lié à l'âge comme un processus dialectique : les étapes évolutives de changements progressifs y alternent avec des étapes de développement révolutionnaire : les crises liées à l'âge. Il caractérise les crises liées à l'âge comme les mécanismes centraux de la dynamique de l'âge, dans le cadre desquels se produisent un changement dans la situation sociale de développement et un changement dans les principaux types d'activité. L'activité dirigeante n'est pas seulement l'activité la plus souvent rencontrée. à un stade donné de développement, l'activité que l'enfant privilégie, mais celle qui répond à 3 caractéristiques principales :

1. Activité sous la forme de laquelle de nouveaux types d'activités apparaissent (par exemple, un enfant apprend en jouant).

2. Activités dans lesquelles des processus mentaux privés sont formés ou restructurés (par exemple, dans un jeu - le processus d'imagination active ; dans l'apprentissage - le processus de pensée abstraite).

3. Activités dont dépendent les principaux changements mentaux de la personnalité de l'enfant (un enfant d'âge préscolaire maîtrise les fonctions sociales par le jeu).

L'approche causale implique la prise en compte de facteurs externes et internes qui déterminent le développement des forces motrices et des conditions de l'évolution humaine individuelle. Dans le cadre de cette approche, sont établis : des différences systématiques dans l'explication par une personne de son comportement et du comportement des autres ; les écarts du processus d'attribution causale par rapport aux normes logiques sous l'influence de facteurs subjectifs (motivationnels et informationnels) ; l’effet stimulant exercé sur la motivation et l’activité d’une personne en expliquant les résultats infructueux de cette activité par des facteurs externes, et les résultats réussis par des facteurs internes.

D.B. Elkonin, par exemple, a noté que le schéma bien connu selon lequel un enfant, au cours de son développement, s'isole, s'émancipe des adultes, acquiert une indépendance, une indépendance et une liberté croissantes dans ses actions et ses actes, est violé dans un certain nombre de cas. cultures traditionnelles : dans celles-ci, les jeux de rôle chez les enfants sont soit totalement absents, soit présents seulement sous une forme rudimentaire.

Il convient de noter que la question de l’objet et du sujet de la psychologie du développement est encore discutable. Cela est dû au fait que le contenu de la psychologie du développement coïncide avec le contenu de la psychologie de l'éducation, de la psychologie du développement et de la psychologie différentielle : l'objet commun d'étude est une personne qui se développe et évolue au cours de l'ontogenèse. Dans le même temps, il existe une différence significative entre eux, qui est visible lorsque l'on compare les cadres thématiques de ces disciplines scientifiques.

La psychologie pédagogique considère une personne du point de vue de la manière dont elle est formée et éduquée dans le cadre des activités ciblées des enseignants.

La psychologie du développement représente un domaine de connaissances dans lequel les lois des transformations liées à l'âge dans la psychologie humaine tout au long de l'ontogenèse sont étudiées à dessein.

La psychologie différentielle étudie les différences psychologiques individuelles tant entre individus qu'entre groupes de personnes, les causes et les conséquences de ces différences.

La psychologie du développement est une branche spécifique de la connaissance qui inclut organiquement tout ce qui précède, mais son sujet est sans aucun doute plus large : il inclut tous les aspects de la dynamique et des modèles de développement liés à l'âge.

Une partie importante du sujet de la psychologie du développement est l'étude du concept d'« âge », dans lequel se manifeste une combinaison spécifique de caractéristiques de la psychologie et du comportement d'un individu dans un environnement spécifique. Quelle que soit la tranche d'âge dont nous parlons, tous les chercheurs identifient des combinaisons uniques, caractéristiques uniquement pour un âge donné, de telles caractéristiques psychologiques et comportementales qui ne persistent pas au-delà d'un âge particulier.

Soulignons un autre aspect du sujet d'étude - une attention particulière à l'analyse des forces motrices, des conditions et des lois de développement des états mentaux, des processus et des propriétés d'une personne et de son comportement.

En science, le développement est compris comme un changement irréversible, dirigé et naturel des objets, un mouvement du bas vers le haut, du moins vers le plus parfait. Le développement implique toujours un nouvel état qualitatif d'un objet ou d'une structure. La restructuration des connexions entre les faces d'un objet s'effectue sous deux types principaux : préformée (au tout début les étapes que passera le phénomène et le résultat final que le phénomène atteindra) et non préformée (le chemin de développement est non prédéterminé). À cet égard, le développement mental doit être considéré comme un changement naturel des processus mentaux au fil du temps, exprimé dans leurs transformations quantitatives, qualitatives et structurelles.

Les forces motrices sont les facteurs du développement humain qui constituent les principales sources de motivation de son développement. Le psychologue russe Vygotsky L.S. a prouvé le conditionnement socio-historique de la psyché humaine. Un autre célèbre psychologue russe Léontiev A.N. considérait le processus de développement humain comme un processus d'appropriation active de l'expérience socio-historique. En tant que conditions du développement humain, la psychologie du développement identifie les facteurs internes et externes en constante évolution qui influencent la dynamique et les résultats finaux de ce développement. Les lois sont ces modèles de développement sur la base desquels vous pouvez gérer efficacement le processus de développement, en le corrigeant à un stade d'âge particulier.

En étudiant les forces motrices, les conditions et les lois du développement humain, les psychologues dans le domaine de la psychologie du développement s'intéressent à l'étude de l'influence comparative des changements évolutifs, révolutionnaires et situationnels de la psyché et du comportement sur le développement humain. Attirons l'attention sur le fait que contrairement aux changements évolutifs et révolutionnaires, qui sont par essence durables et irréversibles, transformant la psychologie d'une personne en tant qu'individu, les changements de situation résultant d'une formation ou d'une éducation organisée ou aléatoire affectent des formes de comportement, de compétences, de compétences humaines exclusivement privées.

Sans aucun doute, l’étude du rôle de l’hérédité (en tant que facteur biologique) et de l’environnement (en tant que facteur social aux niveaux micro et macro) dans la formation de l’individualité d’une personne revêt une grande importance en psychologie du développement. Récemment, la question a été activement soulevée de savoir quelle est la relation entre les changements intellectuels et personnels dans le développement psychologique général et si elle change au cours du processus d'ontogenèse.

Ainsi, le domaine des problèmes que la psychologie du développement résout comprend traditionnellement :

Identification et justification des normes d'âge pour diverses fonctions psychophysiologiques et sociales ;

Etude de la dynamique liée à l'âge des processus mentaux et du développement personnel et de leur dépendance aux conditions de développement de l'environnement social ;

Etude du processus de croissance dans toute la diversité de ses manifestations et prise en compte du rôle des périodes précoces (précédentes) de la vie ;

Prédiction du contenu du développement mental à différents stades de l'ontogenèse et des facteurs pouvant influencer ce développement.

La psychologie du développement remplit plusieurs fonctions :

Fonction descriptive - représentation du processus des processus mentaux, des états et des propriétés, des caractéristiques de l'acquisition des connaissances, des facteurs d'âge dans le développement de la personnalité d'une personne tout au long de l'ontogenèse comme phénoménologique ;

La fonction explicative est l’interprétation des causes et des conditions des changements dans les facteurs liés à l’âge dans le développement de la personnalité d’une personne tout au long de l’ontogenèse, qui repose sur une analyse du mécanisme des relations de cause à effet ;

Fonction pronostique - rechercher une réponse à la question de savoir quels changements sous l'influence des conditions culturelles, historiques, ethniques et socio-économiques, le processus d'éducation et de formation peuvent se produire et quelles sont les conséquences possibles de ces changements ;

Traditionnellement, en psychologie du développement, lors de la description des outils avec lesquels l'étude de la dynamique de la psyché humaine liée à l'âge est réalisée, l'utilisation de stratégies de recherche psychologique et les méthodes elles-mêmes de la psychologie du développement sont mises en évidence.

Les stratégies de recherche (le plan d'action le plus général) comprennent : la stratégie d'observation, la stratégie d'une expérience de vérification scientifique naturelle et la stratégie d'une expérience formative.

La tâche principale de la stratégie d'observation est l'accumulation de faits et leur disposition dans le temps. La méthode principale est l'observation continue ou sélective, qui doit avoir un objectif clairement formulé, un schéma détaillé et répondre aux exigences d'objectivité et de non-ingérence.

Utiliser la stratégie d'une expérience de constatation scientifique naturelle doit conduire à établir la présence ou l'absence du phénomène étudié dans certaines conditions contrôlées et son expression en caractéristiques quantitatives et qualitatives. Les méthodes utilisées sont transversales, longitudinales, conversationnelles, questionnaires et tests.

Le fondateur de la stratégie d'expérimentation formative est L.S. Vygotski. Elle est associée à une intervention active dans la construction d'un procédé aux propriétés données et se présente sous la forme d'une expérimentation en laboratoire et naturelle.

La psychologie du développement, comme indiqué ci-dessus, lors de la conduite de recherches, repose sur une variété de méthodes de nature complexe. Selon les objectifs de l'étude, les spécialistes dans le domaine de la psychologie du développement utilisent des méthodes de psychologie générale (lors de l'étude des processus cognitifs et du développement de la personnalité), de la psychologie différentielle (lors de l'étude du conditionnement héréditaire et environnemental de la formation de l'individualité d'une personne), sociale psychologie (lors de l'étude des relations interpersonnelles et des caractéristiques de l'interaction à différentes étapes de l'ontogenèse).

Habituellement, lors de la classification des méthodes de psychologie du développement, plusieurs groupes de méthodes sont distingués. Les méthodes d'organisation comprennent : comparatives, longitudinales (examens multiples des mêmes objets longue durée), complexe (par exemple, une combinaison de méthodes de physiologie et de psychologie).

Les méthodes empiriques sont largement représentées : toutes les méthodes utilisées en psychodiagnostic sont prises en compte en tenant compte de leur éventuelle efficacité dans différentes tranches d'âge (observation, enquête, tests, techniques projectives, etc.). De plus, des expériences, des analyses de processus et de produits d'activité, des analyses de documents, des méthodes biographiques, etc. sont utilisées. Dans le processus d'interprétation du matériel obtenu, les méthodes génétiques et structurelles sont courantes.

A l'issue de l'examen ce problème Présentons l'histoire la plus générale du développement de la psychologie du développement du point de vue de l'évolution des points de vue sur la question de la compréhension du rôle de la société dans le développement de l'enfant. Il y a 3 étapes principales dans ce développement : les théories biogénétiques, les théories des frontières et les théories modernes.

Les approches biogénétiques envisagent le développement de l'enfant dans le système de relations « enfant - objet ». Il a été avancé que le cours du développement mental d’un enfant est déterminé par l’hérédité et que l’environnement dans lequel il grandit et est élevé n’est qu’une condition d’un développement initialement prédéterminé. Les théories les plus célèbres de cette étape sont la théorie de la récapitulation de Haeckel et Hall, « l'approche normale de l'étude du développement de l'enfant » de Gesell et Theremin, la théorie des 3 étapes du développement de l'enfant de Büller, la convergence de 2 facteurs de développement de l'enfant par Stern.

Karl Büller, utilisant le concept de stade 3 (instinct, entraînement, intelligence), concluait par exemple que le principal moteur du développement est le mouvement du « plaisir de la fin au début ». William Stern a soutenu que le développement mental n'est pas seulement une manifestation de propriétés innées et non une simple perception d'influences externes, mais la convergence d'inclinations internes avec des conditions externes (bien que l'hérédité ait une plus grande influence).

La période limite (comme première tentative de dépassement de l'approche biogénétique) est représentée principalement par les travaux de S. Freud et de sa fille A. Freud. Pour la première fois, le développement mental d'un enfant a commencé à être considéré dans le système de relations « enfant - adulte » : il est déterminé par la contradiction entre les besoins innés de l'enfant et les restrictions que lui impose le monde des adultes.

L'écrasante majorité des théories modernes du développement mental le considèrent dans le système de relations « enfant - société ». Dans ce groupe, nous mettons en avant la théorie épigénétique du développement de la personnalité (E. Erikson), la théorie de l'apprentissage social (R. Sears, J. Dollard, J. Rogger, A. Bandura, Y. Bronfenbrenner et autres), l'école de Genève de psychologie génétique (J. Piaget) , psychologie humaniste.

Sans nous attarder sur la périodisation dans le développement de la psychologie nationale du développement, nous ne citerons que quelques noms auxquels sont associées des découvertes fondamentales. Tout d'abord, c'est L.S. Vygotski. Certains éléments de son enseignement ont déjà été mentionnés ci-dessus. En plus d'eux, on note ses travaux dans le domaine du concept de développement culturel et historique du psychisme ; justification de la « zone de développement proximal ». La « zone proximale de développement » est la distance entre le niveau de développement réel de l’enfant et le niveau de développement possible, déterminé à l’aide de tâches résolues sous la direction d’adultes. C'est-à-dire qu'il s'agit : de fonctions qui ne sont pas encore mûres, mais qui sont en train de mûrir ; des fonctions que l’on peut appeler « non pas le fruit du développement, mais les bourgeons du développement, les fleurs du développement ». Il croyait que le niveau de développement réel caractérise le succès du développement (les résultats du développement d'hier) et que la zone de développement proximal caractérise le développement mental de demain. Le phénomène de « zone proximale de développement » qu’il identifie témoigne du rôle prépondérant de l’apprentissage dans le développement mental de l’enfant (« L’entraînement, écrit-il, n’est bon que lorsqu’il précède le développement). crise de périodisation de la psychologie de l'âge

Les caractéristiques des principaux types d'activités dirigeantes et les schémas de leur évolution ont été déterminés par D.I. Feldstein :

1. Bébé – communication émotionnelle ;

2. Petite enfance - activités de manipulation d'objets ;

3. Enfant d'âge préscolaire - activités ludiques ;

4. Écolier - activités éducatives ;

5. Adolescent - une activité de nature socialement acceptable (« je » dans la société par la communication) ;

6. Lycéen - activités éducatives.

Recherche menée par A.N. Léontiev, dans le cadre du développement de la question de l'activité et de son contenu, l'a conduit à la conclusion que toute activité agit d'abord comme une action consciente, puis comme une opération et, au fur et à mesure qu'elle se forme, devient une fonction.

P.Ya. Halperin a développé une théorie de la formation des actions mentales. Il a révélé que la formation des fonctions mentales se produit sur la base d'une action objective et provient de l'exécution matérielle de l'action, puis, à travers sa forme vocale, passe au plan mental.

Elkonin D.B. - auteur du concept Activités éducatives. Il a également étudié les questions relatives à l'identification des tranches d'âge. Il a formulé la conclusion que lors de l'alternance de différents types d'activités, des contradictions surgissent entre elles, ce qui conduit à des crises liées à l'âge.

2. Concept" âge" et les guêpesde nouvelles orientations pour son étude

Le concept central de la psychologie du développement est le concept d’« âge ». L'âge est une étape spécifique et relativement limitée dans le temps du développement psychologique d'un individu et de son développement en tant que personne, caractérisée par un ensemble de changements physiologiques et psychologiques naturels qui ne sont pas liés à des différences dans les caractéristiques individuelles.

La structure par âge comprend :

Âge chronologique - déterminé par l'espérance de vie d'une personne ;

Âge biologique - caractérisé par un ensemble d'indicateurs biologiques et le fonctionnement du corps dans son ensemble (peut ne pas coïncider avec l'âge chronologique) ;

L'âge psychologique est une caractéristique d'un certain niveau de développement mental comme une combinaison d'âge mental, de maturité sociale (adaptation à l'environnement) et de maturité émotionnelle.

Le célèbre psychologue russe Vygotsky L.S. croyait que chaque âge est caractérisé par sa propre « situation de développement social » spécifique, qui reflète une relation très définie entre les conditions de l'environnement social et les conditions internes de la formation de l'individu en tant que personnalité. On peut dire que le contenu de toute caractéristique d'âge inclut organiquement des variables biologiques et sociales. Les biologiques reflètent le processus d'évolution de l'homme en tant qu'être biologique, les ressources du corps sont limitées par le temps chronologique et les conditions de vie de la personne elle-même et de son habitat. Les exigences sociales reflètent le système d'exigences que la société impose à une personne à différents stades de son développement (il est logique de parler de la nature historique spécifique des exigences), de son environnement social immédiat, de sa position sociale, déterminée par le système d'ordre social. statuts et rôles.

Il convient de noter que les chercheurs notent une caractéristique importante dans le développement d'une personne de tout groupe d'âge : objectivement, les mêmes éléments de l'environnement social dans un lieu et à un moment précis ont un impact différent sur une personne. Cette influence est déterminée par la manière dont les propriétés mentales individuelles et personnelles précédemment développées sont réfractées.

Dans le même temps, des facteurs externes et internes similaires de différents niveaux donnent naissance à des caractéristiques psychologiques typiques communes aux personnes du même âge. Cette caractéristique, d'une part, détermine l'identité générale des caractéristiques fondamentales de l'âge et, d'autre part, leur transition naturelle vers le stade d'âge suivant lorsqu'il y a un changement dans le contenu de ces facteurs ou dans les relations qui existent entre eux. . Des psychologues comme Erikson et Elkonin ont prouvé que tout passage d'une tranche d'âge à une autre s'accompagne d'une crise, qui n'est rien d'autre qu'un tournant dans le développement de la personnalité ; elle reflète les spécificités de la lutte entre progrès et régression, intégration et développement. retard. Il ne s'agit pas d'une maladie, mais d'une transition vers la résolution d'un problème qualitativement différent, dont la signification est associée à un certain âge.

Les crises de vieillesse sont donc des périodes d'ontogenèse particulières, relativement courtes, caractérisées par de brusques changements psychologiques. L.S. Vygotsky, par exemple, a noté que si les âges critiques n'avaient pas été découverts de manière purement empirique, leur concept aurait dû être introduit dans le schéma de développement sur la base d'une analyse théorique. Selon lui, la base de chaque crise d'âge réside dans la destruction de la situation habituelle de développement social et l'émergence d'une autre, plus cohérente avec le nouveau niveau de développement psychologique de l'enfant, qui se manifeste dans un comportement purement externe dans le forme de désobéissance, d’entêtement et de négativisme. La forme, la durée et la gravité des crises peuvent varier considérablement en fonction des caractéristiques typologiques individuelles de l'enfant, des conditions sociales et microsociales, des caractéristiques de l'éducation et de la situation familiale, du système pédagogique de la société et du type de culture dans son ensemble. En psychologie du développement domestique, il existe une crise du nouveau-né (jusqu'à 1 mois), une crise d'un an, une crise de 3 ans, une crise de 7 ans et une crise de l'adolescent (11-12 ans).

Dans une moindre mesure, tant théoriquement qu'empiriquement, le contenu des crises de maturité a été développé, qui est déterminé par le faible niveau général de développement des problèmes ontogènes en dehors de l'enfance et de l'adolescence. La plus grande attention des chercheurs est peut-être attirée par ce qu'on appelle la « crise de la quarantaine » (35-40 ans), qui est associée à la refonte critique par une personne de ses objectifs de vie et à l'élimination des illusions et des espoirs injustifiés de la jeunesse. La crise s'accompagne d'expériences émotionnelles et devrait aboutir à la formation d'une forme stable de relation avec le monde extérieur basée sur le développement d'une position de vie réaliste. Le plus célèbre à cet égard est le concept de crises du développement humain de la naissance à la vieillesse, proposé par E. Erikson, qui croyait que pendant la période de maturité, il y avait une lutte entre les forces créatrices, d'une part, et l'inertie et la stagnation, de l’autre. Si la tâche de cette période n'est pas résolue, alors un scénario possible pour la vieillesse, à son avis, ne sera pas la formation d'une idée holistique et fondamentalement sage de soi, mais la déception et, par conséquent, le désespoir.

Les limites d'âge sont variables, elles dépendent de conditions historiques et de stades de développement spécifiques et ne coïncident pas selon les pays. Il existe de nombreuses périodisations d'âge. L.S. Vygotsky a identifié à un moment donné trois groupes de périodisation par âge. Au premier groupe, ils comprenaient des périodisations classées sur la base d'un critère externe, mais liées au processus de développement mental. Il s'agit de périodisations créées dans le cadre de concepts biogénétiques : René Zazzo (les étapes de l'enfance s'expriment à travers les systèmes d'éducation et de formation), P.P. Blonsky (basé sur une caractéristique essentielle de la constitution d'un organisme en croissance - l'apparition et le changement des dents), etc.

Le critère unificateur du deuxième groupe était le choix d'une caractéristique interne, choisie par l'auteur conformément à son concept scientifique. Par exemple, le fondateur de la théorie psychanalytique, S. Freud, a utilisé comme point de départ l'inconscient comme principale source du comportement humain. Ils ont identifié les étapes du développement psychosexuel, qui comprennent 4 étapes successives de remplacement et de chevauchement du développement prégénital de la libido : orale (jusqu'à 12 mois) - en plus du « Ça » inconscient, le « Je » commence à se former, anal (à partir de 9 mois à 3 ans) - le « Super-Moi » commence à se former, phallique (de 2,5 à 6 ans) - le processus de formation du « Ça », du « Je » et du « Super-Moi » est achevé, latent (6 -13) - le développement de l'expérience humaine universelle, le « Je » « apprend à contrôler « Cela ». Le développement psychosexuel de la personnalité se termine par l'étape d'organisation génitale de la libido. Avec un développement normal de la personnalité, les idées sexuelles caractéristiques de la période prégénitale sont complètement réprimées dans l'inconscient et les idées correspondantes sont sublimées. Si le processus n'est pas complètement achevé, divers troubles névrotiques surviennent.

Jean Piaget a pris comme point de départ la formation des structures intellectuelles de base, sur la base desquelles il a identifié le stade sensorimoteur (0-1,5/2 ans) - un système d'actions matérielles réversibles et exécutées séquentiellement ; intelligence représentative et structures d'opérations spécifiques (2-8 et 8-12) - systèmes d'actions exécutés dans l'esprit, mais basés sur des données visuelles externes ; intelligence représentative et opérations formelles (12-14) - la formation des opérations formelles, la formation de la logique formelle et du raisonnement hypothético-déductif.

Le troisième groupe comprend les options de périodisation par âge, qui sont basées sur des critères essentiels. Ce groupe comprend la périodisation de V.I. Slobodchikova - revitalisation (0-12 mois), animation (11-12 mois - 5-6 ans), personnalisation (5,5-18 ans), individualisation (17-42 ans), - et périodisation de L.S. Vygotski et D.B. Elconine. Leur périodisation repose sur 3 critères interdépendants (situation sociale de développement, activité dirigeante et néoplasie centrale liée à l'âge), sur la base desquels on distingue les tranches d'âge suivantes (ci-dessous une répartition dans la séquence : activité dirigeante - néoplasme - social situation de développement) :

Petite enfance (0-1) : communication émotionnelle entre un enfant et un adulte - marche, premier mot - maîtrise des normes des relations entre les personnes ;

Jeune âge (1-3) : activité objet - « soi externe » - maîtrise des méthodes d'activité avec les objets ;

Âge préscolaire (3-6/7) : jeu de rôle - arbitraire des comportements - maîtrise des normes sociales, des relations entre les personnes ;

Âge scolaire primaire (6/7-10/11) : activité éducative - arbitraire de tous les processus mentaux, à l'exception de l'intelligence - maîtrise des connaissances, développement de l'activité intellectuelle-cognitive ;

Âge du collège, adolescent (10/11-14/15) : communication intime et personnelle dans les activités éducatives et autres - sentiment d'« âge adulte », émergence d'une idée de soi « pas comme un enfant » - maîtrise des normes et les relations entre les gens ;

Lycéen ou petite jeunesse (14/15-16/17) : activités éducatives et professionnelles - autodétermination professionnelle et personnelle - maîtrise des connaissances et compétences professionnelles ;

Fin de l'adolescence ou début de l'âge adulte (18-25 ans) ;

Maturité : 20/25-50 ans - maturité, 50-75 - maturité tardive, 75-.. - vieillesse.

Dans la psychologie moderne du développement, il n’existe pas de point de vue unique sur la périodisation par âge. Ainsi, la psychologue russe moderne Abramova G.S. distingue 11 tranches d'âge : petite enfance (0-2 ans), petite enfance (2-4 ans), milieu de l'enfance (5-7 ans), fin de l'enfance (8-12 ans), adolescence (13-17 ans), adolescence (18-22 ans). , âge adulte (23-30), adolescence (30-35), maturité (36-50), vieillesse (51-65), vieillesse (plus de 65).

Le dictionnaire psychologique donne une périodisation légèrement différente. On y distingue notamment après avoir défini l'âge mûr (21-60), la vieillesse (60-75), l'âge sénile (75-90), les centenaires (90 ans ou plus), ce qui reflète la tendance du général « maturation » de la population de la planète et la nécessité d'une assistance plus ciblée à ces tranches d'âge en termes d'adaptation sociale et médicale à la vie. Non moins courante est la périodisation par âge, proposée par exemple par E. Erikson. Il distingue 8 étapes de développement de l'âge : la petite enfance, le jeune âge, l'âge du jeu, l'âge scolaire, l'adolescence, la jeunesse, la maturité, la vieillesse.

En conclusion, nous exposerons les principales orientations de l'étude des caractéristiques psychologiques caractéristiques des différentes périodes du développement havegénétique.

Enfance. Les formes innées du psychisme et du comportement, l'activité motrice, la perception et la mémoire, la parole et la pensée, ainsi que le complexe de revitalisation sont étudiés. Une grande attention est accordée à la situation sociale du développement, à l'émergence de formes de communication médiatisées, ainsi qu'à la crise du nouveau-né et à la crise d'un an.

Enfance antérieure. Sur la base de l'étude des caractéristiques générales du développement de l'enfant d'un an à trois ans, une attention particulière est accordée aux processus de développement de la parole, à l'émergence d'activités objets et ludiques. L'objet d'attention reste le développement de la perception, de l'attention et de la pensée, la situation sociale et l'identification du type d'activité dominant. Les principaux néoplasmes de l’âge et le stade initial de la formation de la personnalité d’un enfant sont mis en évidence.

Âge préscolaire. Sur la base d'une analyse du développement du psychisme de l'enfant à l'âge préscolaire et de la situation sociale de développement, l'attention est attirée sur l'émergence du jeu en tant qu'activité principale (l'origine du jeu, la structure de l'activité ludique, l'importance pour le développement mental , le développement de la sphère des motivations, des besoins, des processus cognitifs, des qualités morales d'un enfant d'âge préscolaire). La question se pose de la formation de la préparation psychologique d’un enfant à la scolarisation.

Âge de l'école primaire. En plus des domaines déjà répertoriés dans les âges mentionnés ci-dessus, l'analyse devient importante. caractéristiques psychologiques le stade initial de l'éducation, y compris du point de vue du développement cognitif et mental des enfants, de leur travail et de leurs activités éducatives. L'attention portée au développement de la personnalité d'un écolier, aux particularités de sa communication et à la formation de qualités morales est particulièrement importante.

Adolescence. Une attention particulière devrait être accordée à l'amélioration des processus mentaux et caractéristiques générales situations de développement cognitif, formation de la personnalité d'un adolescent, caractéristiques de sa communication avec ses pairs et les adultes.

Adolescence. Parallèlement à l'analyse des sources, des forces motrices et des spécificités du développement mental, l'attention se porte sur les particularités du développement de la conscience de soi et de la formation de l'image du « Je », les spécificités de la communication avec les pairs, les adultes, en en équipes organisées, en groupes spontanés, ainsi que sur la formation des projets de vie et la problématique de l'autodétermination professionnelle .

Âge mûr. La prise en compte de la nature inégale et hétérochronique du développement des fonctions mentales d'un adulte, ainsi que des caractéristiques des fonctions dynamiques au début et au milieu de l'âge adulte, revêt une importance particulière. Il est important de considérer l’âge adulte comme la période la plus productive, créative et socialement active du chemin de vie d’une personne.

Période de vieillissement et de vieillesse. Les caractéristiques des changements dans le développement mental d'une personne devraient être accompagnées d'une révélation du rôle du facteur psychologique au cours de la période de vieillissement, et les changements dans le domaine sensoriel, de la mémoire et de l'intelligence devraient être accompagnés de données sur la dynamique liée à l'âge. de productivité créative. L'analyse des caractéristiques de la personnalité au cours du vieillissement et de la vieillesse, ainsi que des mécanismes compensatoires de cette période, joue un rôle fondamentalement important.

La psychologie moderne du développement, en tant que science relativement jeune et en développement, est confrontée à de nombreuses tâches qui nécessitent des solutions d'un point de vue à la fois théorique et empirique. Parmi les plus importants d'entre eux figurent : le problème du conditionnement organique et environnemental de la psyché et du comportement humains ; le problème de l'ontogenèse au-delà de l'enfance et de l'adolescence ; le problème de l'influence de l'éducation et de l'éducation spontanées et organisées sur le développement des enfants (qu'est-ce qui influence le plus : la famille, la rue, l'école ?) ; le problème de la corrélation et de l'identification des inclinations et des capacités, etc.

Littérature

1. Abramova G.S. Psychologie liée à l'âge. - Ekat., 1999.

2. Nemov R.S. Psychologie : en 3 livres. Livre 2. Psychopédagogie. - M., 2000.

3. Oboukhova L.F. Psychologie liée à l'âge. - M., 2000.

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Les changements liés à l'âge sont divisés en changements évolutifs, révolutionnaires et situationnels. Les changements évolutifs comprennent des transformations quantitatives et qualitatives qui se produisent dans la psyché humaine lors du passage d'un groupe d'âge à un autre. De tels changements se produisent lentement mais profondément et couvrent des périodes de vie significatives, allant de plusieurs mois (pour les nourrissons) à plusieurs années (pour les enfants plus âgés). Ils sont causés par les facteurs suivants : a) la maturation biologique et l’état psychophysiologique du corps de l’enfant ; b) sa place dans le système des relations sociales ; c) niveau de développement intellectuel et personnel.

Les changements révolutionnaires s'effectuent rapidement, dans un court laps de temps, ils sont plus profonds que les changements évolutifs. Ces changements surviennent au moment d'une crise de développement liée à l'âge, qui se produit à la frontière des âges entre des périodes relativement calmes de changements évolutifs du psychisme et du comportement.

Les changements de situation sont associés à l’impact d’une situation sociale spécifique sur le psychisme de l’enfant. Ces changements reflètent les processus qui se produisent dans le psychisme et le comportement de l’enfant sous l’influence de la formation et de l’éducation.

Les changements évolutifs et révolutionnaires liés à l'âge dans la psyché et le comportement sont stables, irréversibles et ne nécessitent pas de renforcement systématique. Ils transforment la psychologie d'une personne en tant qu'individu. Les changements de situation sont instables, réversibles et nécessitent d’être renforcés lors d’exercices ultérieurs. Ces changements visent à transformer des formes particulières de comportement, de connaissances, de compétences et d’aptitudes.

La tâche théorique de la psychologie du développement est d'étudier les modèles de développement mental dans l'ontogenèse, d'établir des périodes de développement et les raisons de la transition d'une période à une autre, de déterminer les possibilités de développement, ainsi que les caractéristiques liées à l'âge du mental. processus, opportunités d'acquisition de connaissances liées à l'âge, facteurs déterminants du développement de la personnalité, etc.

L'objet d'étude est un enfant, un adolescent, un jeune homme, un adulte, une personne âgée.

1.2. Facteurs déterminant le développement de la psychologie du développement

La psychologie de l'enfant en tant que science du développement mental de l'enfant est née à la fin du XIXe siècle. Cela a commencé avec le livre du scientifique darwiniste allemand W. Preyer « L'âme d'un enfant » (Saint-Pétersbourg, 1891). Preyer y décrit les résultats d’observations quotidiennes du développement de sa fille, en prêtant attention au développement des organes sensoriels, de la motricité, de la volonté, de la raison et du langage. Le mérite de Preyer réside dans le fait qu'il a étudié le développement d'un enfant dans les premières années de sa vie et qu'il a introduit dans la psychologie de l'enfant une méthode d'observation objective, développée par analogie avec les méthodes des sciences naturelles. Il fut le premier à passer d’une étude introspective du psychisme de l’enfant à une étude objective.

Les conditions objectives du développement de la psychologie de l'enfant apparues à la fin du XIXe siècle comprennent tout d'abord le développement rapide de l'industrie et, par conséquent, un niveau qualitativement nouveau de la vie sociale. Cela impliquait la nécessité de reconsidérer les approches en matière d’éducation et d’éducation des enfants. Les parents et les enseignants ont cessé de considérer les châtiments corporels comme une méthode d'éducation efficace et des familles et des enseignants plus démocratiques sont apparus. La tâche de comprendre l'enfant est devenue l'une des priorités. De plus, les scientifiques sont arrivés à la conclusion que seule l'étude de la psychologie d'un enfant permet de comprendre ce qu'est la psychologie d'un adulte.

Comme tout domaine de connaissance, la psychologie de l’enfant a commencé par la collecte et l’accumulation d’informations. Les scientifiques ont simplement décrit les manifestations et le développement ultérieur des processus mentaux. Les connaissances accumulées nécessitaient une systématisation et une analyse, à savoir :

rechercher des relations entre les processus mentaux individuels ;

comprendre la logique interne du développement mental holistique ;

déterminer la séquence des étapes de développement ;

recherche sur les causes et les modalités du passage d'une étape à une autre.

En psychologie de l'enfant, les connaissances des sciences connexes ont commencé à être utilisées : la psychologie génétique, qui étudie l'émergence des fonctions mentales individuelles chez un adulte et un enfant au cours de l'histoire et de l'ontogenèse, et la psychologie pédagogique. Une attention croissante a été accordée à la psychologie de l’apprentissage. L'éminent professeur de russe, fondateur de la pédagogie scientifique en Russie, K.D. a apporté sa contribution au développement de la psychologie de l'enfant. Ouchinski (1824-1870). Dans son ouvrage « L'homme en tant que sujet d'éducation », il a écrit, s'adressant aux enseignants : « Étudiez les lois des phénomènes mentaux que vous souhaitez contrôler et agissez conformément à ces lois et aux circonstances auxquelles vous souhaitez les appliquer. »

Le développement de la psychologie du développement a été facilité par les idées évolutionnistes du naturaliste anglais Charles Darwin (1809-1882), qui ont servi de base à la compréhension de l'essence réflexe des facteurs mentaux. Le physiologiste russe I.M. s'est également penché sur ce problème. Séchenov (1829-1905). Dans son ouvrage classique « Réflexes du cerveau » (1866), il a donné une justification scientifique complète de la théorie des réflexes.

Au début du XXe siècle, des méthodes de recherche expérimentale sur le développement mental des enfants commencent à être mises en pratique : tests, utilisation d'échelles de mesure, etc. La psychologie de l'enfant devient une discipline normative qui décrit les réalisations d'un enfant dans le processus de développement.

Au fil du temps, les scientifiques sont arrivés à la conclusion qu'il était nécessaire de distinguer les étapes du développement de la personnalité au cours de l'ontogenèse. Ce problème a été traité par K. Buhler, Z. Freud, J. Piaget, E. Erikson, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky et d'autres. Ils ont essayé de comprendre les schémas des périodes changeantes de développement et d'analyser les relations de cause à effet du développement mental des enfants. Toutes ces études ont donné naissance à de nombreuses théories du développement de la personnalité, parmi lesquelles on peut citer par exemple la théorie des trois étapes du développement de l'enfant (K. Bühler), le concept psychanalytique (S. Freud) et la théorie cognitive. (J.Piaget).

La psychologie du développement a atteint un nouveau niveau avec l'introduction de la méthode d'expérimentation formative développée par le psychologue domestique L.S. Vygotski (1896-1934). Cette méthode a permis de déterminer les schémas de développement des fonctions mentales. Son utilisation a également donné naissance à un certain nombre de théories sur le développement de la personnalité. Examinons quelques-uns d'entre eux.

Concept culturel et historique de L.S. Vygotski. Le scientifique a soutenu que l'interpsychique devient intrapsychique. L'émergence et le développement de fonctions mentales supérieures sont associés à l'utilisation de signes par deux personnes dans le processus de communication. Sinon, le signe ne peut devenir un moyen d'activité mentale individuelle.

Théorie de l'activité par A.N. Léontiev. Il croyait que l'activité apparaît d'abord comme une action consciente, puis comme une opération, et alors seulement, au fur et à mesure de sa formation, elle devient une fonction.

La théorie de la formation des actions mentales P.Ya. Galpérine. Selon lui, la formation des fonctions mentales se produit sur la base d'une action objective : elle commence par l'exécution matérielle de l'action et se termine par l'activité mentale, affectant la fonction de la parole.

Le concept d'activité éducative - recherches de D.B. Elkonin et V.V. Davydov, dans lesquels une stratégie de formation de la personnalité a été développée non pas en laboratoire, mais dans la vie réelle - grâce à la création d'écoles expérimentales.

La théorie de « l'humanisation initiale » d'I.A. Sokolyansky et A.I. Meshcheryakov, dans lequel sont notées les premières étapes de la formation du psychisme chez les enfants sourds-aveugles.

1.3. Méthodes de recherche en psychologie du développement

L'ensemble des méthodes de recherche utilisées en psychologie du développement est constitué de plusieurs blocs de techniques empruntées à la psychologie générale, différentielle et sociale.

Les méthodes d’étude des processus cognitifs et de la personnalité d’un enfant sont tirées de la psychologie générale. Ils sont adaptés à l'âge de l'enfant et explorent la perception, l'attention, la mémoire, l'imagination, la pensée et la parole. Grâce à ces méthodes, il est possible d'obtenir des informations sur les caractéristiques liées à l'âge des processus cognitifs de l'enfant et sur les transformations de ces processus au fur et à mesure que l'enfant grandit, c'est-à-dire sur les spécificités du passage d'une tranche d'âge à une autre.

Les méthodes d'étude des différences individuelles et d'âge chez les enfants sont empruntées à la psychologie différentielle. La « méthode des jumeaux », qui étudie les similitudes et les différences entre les jumeaux homozygotes et hétérozygotes, est très populaire. Sur la base des données obtenues, des conclusions sont tirées sur le conditionnement organique (génotypique) et environnemental du psychisme et du comportement de l’enfant.

La psychologie sociale a doté la psychologie du développement de méthodes qui lui permettent d'étudier les relations interpersonnelles dans divers groupes d'enfants, ainsi que les relations entre enfants et adultes. Ces méthodes comprennent : l'observation, l'enquête, la conversation, l'expérimentation, la méthode transversale, les tests, le questionnement, l'analyse des produits d'activité. Toutes ces méthodes sont également adaptées à l'âge de l'enfant. Examinons-les plus en détail.

Observation- la méthode principale lorsque l'on travaille avec des enfants (en particulier d'âge préscolaire), car les tests, expériences, enquêtes sont difficiles à étudier le comportement des enfants. Il est nécessaire de commencer l'observation en fixant un objectif, en élaborant un programme d'observation et en élaborant un plan d'action. 10 élégant. Le but de l'observation est de déterminer pourquoi elle est réalisée et quels résultats peuvent en être attendus.

Afin d’obtenir des résultats fiables, un suivi doit être effectué régulièrement. Cela est dû au fait que les enfants grandissent très vite et que les changements qui se produisent dans leur comportement et leur psychisme sont également éphémères. Par exemple, le comportement d'un bébé change sous nos yeux, donc en manquant un mois, le chercheur est privé de la possibilité d'obtenir des données précieuses sur son développement au cours de cette période.

Plus l'enfant est jeune, plus l'intervalle entre les observations doit être court. Pendant la période allant de la naissance à 2-3 mois, l'enfant doit être surveillé quotidiennement ; à l'âge de 2-3 mois à 1 an - chaque semaine ; de 1 an à 3 ans - mensuellement ; de 3 à 6-7 ans - une fois tous les six mois ; à l'âge de l'école primaire - une fois par an, etc.

La méthode d'observation lorsqu'on travaille avec des enfants est plus efficace que les autres, d'une part, parce qu'ils se comportent plus directement et ne jouent pas de rôles sociaux caractéristiques des adultes. D’un autre côté, les enfants (en particulier les enfants d’âge préscolaire) n’ont pas une attention suffisamment stable et peuvent souvent être distraits de la tâche à accomplir. Par conséquent, dans la mesure du possible, une observation secrète doit être effectuée afin que les enfants ne voient pas l'observateur.

Enquête peut être oral et écrit. Lors de l'utilisation de cette méthode, les difficultés suivantes peuvent survenir. Les enfants comprennent la question qui leur est posée à leur manière, c'est-à-dire qu'ils y donnent un sens différent de celui d'un adulte. Cela se produit parce que le système de concepts chez les enfants est très différent de celui utilisé par les adultes. Ce phénomène est également observé chez les adolescents. Par conséquent, avant d'obtenir une réponse à la question posée, vous devez vous assurer que l'enfant la comprend correctement en expliquant et en discutant les inexactitudes, et ensuite seulement interpréter les réponses reçues.

Expérience est l'une des méthodes les plus fiables pour obtenir des informations sur le comportement et la psychologie d'un enfant. L'essence de l'expérience est qu'au cours du processus de recherche, des processus mentaux intéressant le chercheur sont évoqués chez l'enfant et des conditions sont créées qui sont nécessaires et suffisantes pour la manifestation de ces processus.

Un enfant, entrant dans une situation de jeu expérimental, se comporte directement, réagit émotionnellement aux situations proposées et ne joue aucun rôle social. Cela permet d'obtenir ses véritables réactions aux stimuli influents. Les résultats sont plus fiables si l'expérience est réalisée sous forme de jeu. Dans le même temps, il est important que les intérêts et les besoins immédiats de l’enfant soient exprimés dans le jeu, sinon il ne sera pas en mesure de démontrer pleinement ses capacités intellectuelles et ses qualités psychologiques nécessaires. De plus, lorsqu'il participe à une expérience, un enfant agit momentanément et spontanément, il est donc nécessaire de maintenir son intérêt pour l'événement tout au long de l'expérience.

Tranches- une autre méthode de recherche en psychologie du développement. Ils sont divisés en transversaux et longitudinaux (longitudinaux).

L'essence de la méthode transversale est que dans un groupe d'enfants (une classe, plusieurs classes, des enfants d'âges différents, mais étudiant dans le même programme), un paramètre (par exemple, le niveau intellectuel) est étudié à l'aide de certaines techniques. L'avantage de cette méthode est qu'en peu de temps, il est possible d'obtenir des données statistiques sur les différences dans les processus mentaux liées à l'âge, d'établir comment l'âge, le sexe ou un autre facteur influence les principales tendances du développement mental. L'inconvénient de la méthode est que lors de l'étude d'enfants d'âges différents, il est impossible d'obtenir des informations sur le processus de développement lui-même, sa nature et ses forces motrices.

Lors de l'utilisation de la méthode des coupes longitudinales (longitudinales), le développement d'un groupe des mêmes enfants est retracé sur une longue période de temps. Cette méthode nous permet d’établir des changements qualitatifs dans le développement des processus mentaux et de la personnalité de l’enfant et d’identifier les causes de ces changements, ainsi que d’étudier les tendances de développement et les changements mineurs qui ne peuvent être couverts par des coupes transversales. L'inconvénient de la méthode est que les résultats obtenus sont basés sur l'étude du comportement d'un petit groupe d'enfants, il semble donc incorrect d'étendre ces données à un grand nombre d'enfants.

Essai permet d'identifier le niveau de capacités intellectuelles et les qualités personnelles de l'enfant. Il est nécessaire de maintenir l'intérêt des enfants pour cette méthode d'une manière qui les attire, par exemple par des encouragements ou une sorte de récompense. Lors des tests sur les enfants, les mêmes tests sont utilisés que pour les adultes, mais adaptés à chaque âge, par exemple la version enfants du test Cattell , test de Wechsler et etc.

Conversation- il s'agit d'obtenir des informations sur l'enfant par une communication directe avec lui : des questions ciblées sont posées à l'enfant et les réponses attendues y sont attendues. Cette méthode est empirique. Une condition importante pour l’efficacité d’une conversation est une atmosphère favorable, de la bonne volonté et du tact. Les questions doivent être préparées à l'avance et les réponses enregistrées, si possible sans attirer l'attention du sujet.

Questionnaire est une méthode permettant d'obtenir des informations sur une personne en fonction de ses réponses à des questions préparées à l'avance. Les questionnaires peuvent être oraux, écrits, individuels ou collectifs.

Analyse des produits d'activité est une méthode d'étude d'une personne à travers l'analyse des produits de son activité : dessins, plans, œuvres musicales, essais, cahiers scolaires, journaux personnels, etc. Grâce à cette méthode, vous pouvez obtenir des informations sur le monde intérieur de l'enfant, son attitude envers la réalité environnante et les gens, sur les particularités de sa perception et d'autres aspects de la psyché. Cette méthode est basée sur le principe de l’unité de la conscience et de l’activité, selon lequel le psychisme de l’enfant se forme non seulement, mais se manifeste également dans l’activité. En dessinant ou en créant quelque chose, un enfant offre aux chercheurs la possibilité de révéler des aspects de son psychisme qui seraient difficiles à découvrir par d'autres méthodes. Sur la base des dessins, vous pouvez étudier les processus cognitifs (sensations, imagination, perception, pensée), les capacités créatives, les manifestations personnelles et l'attitude des enfants envers leur entourage.

1.4. Analyse historique du concept d’« enfance »

L'enfance est un terme désignant la période initiale de l'ontogenèse, de la naissance à l'adolescence. L'enfance couvre la petite enfance, la petite enfance, l'âge préscolaire et l'âge de l'école primaire, c'est-à-dire qu'elle dure de la naissance à 11 ans.

Certes, pour certains, l'enfance est associée à l'insouciance, à l'insouciance, aux jeux, aux farces, aux études, et pour d'autres, l'enfance est une période de développement actif, de changement et d'apprentissage. En fait, l’enfance est une période de paradoxes et de contradictions, sans laquelle il ne peut y avoir de développement. Alors, qu’est-ce qui caractérise cette période ?

Il a été remarqué que plus un être vivant se situe haut dans le rang des animaux, plus son enfance dure longtemps et plus cet être est impuissant à la naissance. Sans aucun doute, l’homme est la créature la plus parfaite de la nature. Ceci est confirmé par sa structure physique, l'organisation du système nerveux, les types d'activité et les modalités de sa régulation. Cependant, lorsqu'une personne naît, elle n'est dotée que des mécanismes les plus élémentaires pour maintenir la vie. Il est impuissant et ne peut pas se débrouiller seul ; il a besoin de soins, qui durent longtemps. C'est l'un des paradoxes de la nature qui prédétermine l'histoire de l'enfance.

De nombreux scientifiques se sont intéressés à l’histoire de l’enfance. Spécialiste exceptionnel dans le domaine de la psychologie de l'enfant et de l'éducation, D.B. Elkonin a écrit : « Tout au long de l’histoire de l’humanité, le point de départ du développement de l’enfant est resté inchangé. L'enfant interagit avec une certaine forme idéale, c'est-à-dire avec le niveau de développement culturel atteint par la société dans laquelle il est né. Cette forme idéale se développe tout le temps et se développe de manière spasmodique, c'est-à-dire qu'elle change qualitativement » (D.B. Elkonin, 1995). Ses propos sont confirmés par le fait que les gens de différentes époques ne se ressemblent pas. Par conséquent, le développement du psychisme au cours de l’ontogenèse doit également changer radicalement.

Le temps ne s'arrête pas. Avec le développement du progrès scientifique et technologique, la vie en société devient plus compliquée et la position de l’enfant dans celle-ci change en conséquence. Auparavant, les enfants maîtrisaient les outils primitifs en aidant leurs parents à cultiver la terre ; ils ont appris cela des adultes en les observant et en répétant leurs actions. Avec le développement des progrès scientifiques et technologiques et l’émergence de nouveaux rapports de production, les outils se complexifient et pour les maîtriser, la seule observation des adultes ne suffit pas. Par conséquent, il est devenu nécessaire d'étudier d'abord le processus de maîtrise de ces outils et ensuite seulement de commencer à les utiliser. Par conséquent, la nouvelle étape de l'apprentissage était due à la complexité des outils.

D.B. Elkonin a relié les périodes de développement de l'enfant à la périodisation du développement de la société (tableau 1)

Tableau 1

Périodes de développement de l'enfant selon D.B. Elkonine

Fin de tableau. 1

Peut-être que dans un avenir proche, il deviendra obligatoire pour chacun de suivre une formation supérieure pour le développement de la société. Cela est principalement dû au développement de la technologie informatique. Mais il est impossible d'élargir sans cesse les limites d'âge de l'enfance, c'est pourquoi la psychologie pédagogique et du développement sera très probablement confrontée à la tâche d'améliorer les méthodes d'enseignement afin de réduire le temps de maîtrise du programme scolaire.

Il s'avère que la durée de l'enfance dépend directement du niveau de développement matériel et spirituel de la société et même de ses différentes couches. À bien des égards, la durée de l’enfance dépend aussi du bien-être matériel de la famille : plus la famille est pauvre, plus les enfants commencent tôt à travailler.

Thème 2. THÉORIES DU DÉVELOPPEMENT MENTAL

2.1. Concepts biogénétiques et sociogénétiques

Les partisans du concept biogénétique de développement estiment que les propriétés mentales fondamentales d'une personne sont inhérentes à la nature humaine elle-même (origine biologique), qui détermine son destin dans la vie. Ils considèrent que l’intelligence, les traits de personnalité immoraux, etc. sont génétiquement programmés.

La première étape vers l'émergence de concepts biogénétiques a été la théorie de Charles Darwin selon laquelle le développement - la genèse - obéit à une certaine loi. Par la suite, tout concept psychologique majeur a toujours été associé à la recherche des lois du développement de l'enfant.

Le naturaliste allemand E. Haeckel (1834-1919) et le physiologiste allemand I. Müller (1801-1958) ont formulé la loi biogénétique selon laquelle les animaux et les humains, au cours de leur développement intra-utérin, répètent brièvement les étapes qu'ils traversent. ce type en phylogénie. Ce processus a été transféré au processus de développement havegénétique de l'enfant. Le psychologue américain S. Hall (1846-1924) pensait que le développement de l’enfant répétait brièvement le développement de la race humaine. La base de l'émergence de cette loi était l'observation des enfants, à la suite de laquelle les étapes de développement suivantes ont été identifiées : la grotte, lorsque l'enfant creuse dans le sable, le stade de la chasse, de l'échange, etc. Hall a également supposé que le l'évolution du dessin d'un enfant reflète les étapes traversées art dans l'histoire de l'humanité.

Les théories du développement mental associées à l'idée de répétition dans ce développement de l'histoire humaine sont appelées théories de récapitulation.

L'éminent physiologiste russe I.P. Pavlov (1849-1936) a prouvé qu'il existe des comportements acquis fondés sur des réflexes conditionnés. Cela a donné naissance au point de vue selon lequel le développement humain se résume à la manifestation de l'instinct et de l'entraînement. Le psychologue allemand W. Köhler (1887-1967), menant des expériences sur des singes anthropoïdes, a découvert chez eux la présence d'intelligence. Ce fait a constitué la base de la théorie selon laquelle le psychisme dans son développement passe par trois étapes : 1) l'instinct ; 2) formation ; 3) le renseignement.

Le psychologue autrichien K. Bühler (1879-1963), s'appuyant sur la théorie de W. Köhler et sous l'influence des travaux du fondateur de la psychanalyse, le psychiatre et psychologue autrichien Z. Freud (1856-1939), met en avant la principe du plaisir comme principe fondamental du développement de tous les êtres vivants. Il a relié les étapes de l'instinct, de l'entraînement et de l'intelligence non seulement à la maturation du cerveau et à la complication des relations avec l'environnement, mais aussi au développement des états affectifs - l'expérience du plaisir et l'action associée. Bühler a soutenu qu'au premier stade du développement - le stade de l'instinct - grâce à la satisfaction d'un besoin instinctif, se produit ce qu'on appelle le « plaisir fonctionnel », qui est une conséquence de l'exécution d'une action. Et au stade de la résolution intellectuelle de problèmes, un état apparaît qui anticipe le plaisir.

V. Köhler, étudiant le développement d'un enfant à l'aide d'une expérience zoopsychologique, a remarqué des similitudes dans l'utilisation primitive des outils chez l'homme et le singe.

Les partisans du concept sociogénétique (sociologisation) adhèrent à une approche diamétralement opposée du développement du psychisme d’un enfant. Ils croient qu’il n’y a rien d’inné dans le comportement humain et que chaque action n’est que le produit d’une influence extérieure. Par conséquent, en manipulant les influences extérieures, vous pouvez obtenir n'importe quel résultat.

Retour au 17ème siècle. Le philosophe anglais John Locke (1632-1704) croyait qu'un enfant naît avec une âme pure, comme une feuille de papier blanche sur laquelle on peut écrire tout ce que l'on veut, et qu'il grandira comme ses parents et ses proches le souhaitent. être. Selon ce point de vue, l’hérédité ne joue aucun rôle dans le développement du psychisme et du comportement de l’enfant.

Le psychologue américain J.B. Watson (1878-1958) a avancé le slogan : « Arrêtez d'étudier ce qu'une personne pense, étudions ce qu'elle fait ! » Il croyait qu’il n’y avait rien d’inné dans le comportement humain et que chaque action était le produit d’une stimulation externe. Par conséquent, en manipulant des stimuli externes, vous pouvez « créer » une personne de n’importe quel type. Dans des études d'apprentissage qui ont pris en compte les résultats expérimentaux obtenus par I.P. Pavlov, l'idée de combiner stimulus et réponse, stimuli conditionnés et inconditionnels est apparue, et le paramètre temporel de cette connexion a été mis en évidence. Cela a constitué la base du concept associationniste d'apprentissage de J. Watson et E. Ghazri, qui est devenu le premier programme de behaviorisme. Le behaviorisme est une tendance de la psychologie américaine du XXe siècle qui nie la conscience en tant que sujet de recherche scientifique et réduit le psychisme à diverses formes de comportement, comprises comme un ensemble de réactions du corps à des stimuli environnementaux. Selon J. Watson, « tous les termes tels que conscience, sensation, perception, imagination ou volonté peuvent être exclus de la description de l'activité humaine ». Il a identifié le comportement humain avec le comportement animal. L’homme, selon Watson, est un être biologique qui peut être étudié comme n’importe quel autre animal. Ainsi, le behaviorisme classique met l’accent sur le processus d’apprentissage basé sur la présence ou l’absence de renforcement environnemental.

Représentants du néo-behaviorisme, les psychologues américains E. Thorndike (1874-1949) et B. Skinner (1904-1990) ont créé le concept d'apprentissage, appelé « conditionnement opérant ». Ce type d'apprentissage se caractérise par le fait que dans l'établissement d'une nouvelle connexion associative stimulus-réactif, les fonctions du stimulus inconditionnel jouent un rôle important, c'est-à-dire que l'accent est mis sur la valeur du renforcement.

N. Miller et le psychologue américain K.L. Hull (1884-1952) - les auteurs de la théorie dans laquelle la réponse a été donnée à la question : l'apprentissage, c'est-à-dire l'établissement d'un lien entre stimulus et réponse, dépend-il d'états du sujet tels que la faim, la soif, douleur.

Sur la base des théories existantes, nous pouvons conclure que dans les théories sociogénétiques, l’environnement est considéré comme le facteur principal du développement du psychisme et que l’activité de l’enfant n’est pas prise en compte.

2.2. Théorie de la convergence de deux facteurs du développement de l'enfant

La théorie de la convergence, ou, comme on l'appelle aussi, la théorie des deux facteurs, a été développée par le psychologue allemand W. Stern (1975-1938), spécialiste de la psychologie différentielle, qui examine la relation entre facteurs biologiques et sociaux. L'essence de cette théorie est que le développement mental d'un enfant est considéré comme un processus qui prend forme sous l'influence de l'hérédité et de l'environnement. La question principale de la théorie de la convergence est d’établir comment naissent les comportements acquis et comment ils sont influencés par l’hérédité et l’environnement.

Parallèlement, il existait deux concepts théoriques en psychologie, l'empirisme (« l'homme est une page blanche ») et le nativisme (les idées innées existent). Stern pensait que s'il y avait des raisons à l'existence de ces deux points de vue opposés, alors la vérité réside dans leur combinaison. Il croyait que le développement mental est une combinaison de données internes et de conditions externes, mais que la signification principale reste toujours celle du facteur inné. Un exemple en est le fait suivant : le monde qui nous entoure fournit à l'enfant du matériel pour jouer, et comment et quand il jouera dépend des composantes innées de l'instinct de jeu.

V. Stern était partisan du concept de récapitulation et a déclaré qu'un enfant dans les premiers mois de la petite enfance est au stade d'un mammifère : ceci est confirmé par un comportement réflexif et impulsif irréfléchi ; dans la seconde moitié de sa vie, il atteint le stade de mammifère supérieur (singe) grâce au développement de la préhension des objets et de l'imitation ; plus tard, ayant maîtrisé la marche droite et la parole, il atteint les premiers stades de la condition humaine ; dans les cinq premières années des jeux et des contes de fées, il se situe au niveau des peuples primitifs ; une nouvelle étape - l'entrée à l'école - est associée à la maîtrise de responsabilités sociales d'un niveau supérieur. Les premières années scolaires sont associées au contenu simple des mondes de l'Antiquité et de l'Ancien Testament, les classes moyennes - à la culture chrétienne et les années de maturité - à la culture des temps modernes.

La théorie de la convergence développementale est confirmée par les affirmations selon lesquelles « la pomme ne tombe pas loin de l’arbre » et « avec qui vous vous moquez, vous vous améliorerez ». Le psychologue anglais G. Eysenck (1916-1997) pensait que l'intelligence est déterminée à 80 % par l'influence de l'hérédité et à 20 % par l'influence de l'environnement.

Psychologue autrichien 3. Freud a créé une théorie structurelle de la personnalité, basée sur le conflit entre la sphère instinctive de la vie mentale d'une personne et les exigences de la société. Il croyait que chaque personne est née avec des désirs sexuels innés, qui sont ensuite contrôlés par le « Super-Ego » et le « Ça ». Le « Cela » est une agence psychique interne qui, sous l'influence d'interdits, sépare un petit morceau de « Je ». Le « surmoi » est une autorité qui limite les désirs humains. Il s'avère que le « Je » est sous la pression du « Ça » et du « Super-Ego ». Il s'agit d'un diagramme typique de deux facteurs de développement.

Les psychologues ont pu établir l'influence des aspects biologiques et sociaux sur le processus de développement en observant des jumeaux et en comparant les résultats obtenus. Cette méthode a été appelée méthode des jumeaux. Comme le montre D.B. Elkonin, d'un point de vue méthodologique, il y a un défaut sérieux dans l'étude des jumeaux : le problème du fonds héréditaire est considéré du point de vue de l'identité ou de la non-identité, et le problème des influences environnementales est toujours considéré du point de vue d'identité. Mais il n'existe pas d'environnement social (identique) dans lequel les jumeaux sont élevés - il est impératif de prendre en compte les éléments de l'environnement avec lesquels l'enfant interagit activement. Par conséquent, pour obtenir des résultats fiables, il est nécessaire de choisir des situations dans lesquelles l’équation contient non pas une, mais deux inconnues. Cela conduit à la conclusion que cette méthode peut être utilisée pour étudier les différences individuelles plutôt que les problèmes de développement.

2.3. Théories psychanalytiques du développement de l'enfant

La psychanalyse est apparue initialement comme une méthode de traitement, mais a rapidement été adoptée comme moyen d'obtenir des faits psychologiques qui constituaient la base d'un nouveau système psychologique.

3. Freud, analysant les associations libres des patients, est arrivé à la conclusion que les maladies d'un adulte se réduisent à des expériences infantiles. La base du concept théorique de la psychanalyse est la découverte des principes inconscients et sexuels. Le scientifique attribue à l’inconscient l’incapacité des patients à comprendre le véritable sens de ce qu’ils disent et de ce qu’ils font. Les expériences de l'enfance, selon Freud, sont de nature sexuelle. C'est un sentiment d'amour et de haine envers un père ou une mère, de la jalousie envers un frère ou une sœur, etc.

Dans son modèle de personnalité, Freud a identifié trois composantes principales : le « ça », le « je » et le « surmoi ». « Il » est le porteur des instincts, « un chaudron bouillonnant de pulsions ». Irrationnel et inconscient, le « Ça » obéit au principe de plaisir. Le « je » suit le principe de réalité et prend en compte les caractéristiques du monde extérieur, ses propriétés et ses relations. Le « surmoi » est critique, censeur et porteur de normes morales. Les exigences du « Je » du « Cela », du « Super-Ego » et de la réalité sont incompatibles, donc un conflit interne surgit, qui peut être résolu à l'aide de « mécanismes de défense », tels que la répression, la projection, la régression, sublimation.

Selon Freud, la personnalité est l’interaction de forces motivantes et restrictives. Selon lui, toutes les étapes du développement mental humain sont associées au développement sexuel. Regardons ces étapes.

Stade oral(de la naissance à 1 an). Freud pensait qu'à ce stade, la principale source de plaisir était concentrée dans la zone d'activité associée à l'alimentation. Le stade oral se compose de deux phases : précoce et tardive, occupant la première et la seconde moitié de la vie. Dans la phase précoce, il y a une action de succion, dans la phase tardive, il y a une action mordante. La source du mécontentement est liée à l’incapacité de la mère à satisfaire immédiatement le désir de l’enfant. A ce stade, le « je » se déconnecte progressivement du « ça ». La zone érogène est la bouche.

Stade anal(1-3 ans). Elle est constituée de deux phases. La libido se concentre autour de l'anus, qui devient l'objet de l'attention de l'enfant, habitué à la propreté. Le « je » de l’enfant apprend à résoudre les conflits en trouvant des compromis entre le désir de plaisir et la réalité. À ce stade, l’instance du « Je » est pleinement formée et elle peut contrôler les impulsions du « Cela ». La coercition sociale, la punition parentale et la peur de perdre son amour obligent l'enfant à imaginer mentalement des interdits. Le « Super-I » commence à se former.

Stade phallique(3-5 ans). Il s'agit du niveau le plus élevé de la sexualité infantile ; la principale zone érogène est constituée des organes génitaux. Les parents du sexe opposé à l'enfant deviennent les premiers à attirer leur attention en tant qu'objet d'amour. 3. Freud a appelé un tel attachement chez les garçons le « complexe d'Œdipe » et chez les filles le « complexe d'Electre ». Selon Freud, le mythe grec du roi Œdipe, qui fut tué par son propre fils et épousa ensuite sa mère, contient la clé du complexe sexuel : le garçon éprouve de l'amour pour sa mère, percevant son père comme un rival, provoquant à la fois la haine et la peur. Mais à la fin de cette étape, la libération du « complexe d'Œdipe » se produit par peur de la castration ; l'enfant est contraint de renoncer à son attirance pour sa mère et de s'identifier à son père. Après cela, l’instance « Super-I » est complètement différenciée.

Stade latent(5-12 ans). Il y a une diminution de l'intérêt sexuel ; l'autorité du « Je » contrôle complètement les besoins du « Cela ». L'énergie de la libido (attraction) est transférée à l'établissement de relations amicales avec les pairs et les adultes, à la maîtrise de l'expérience humaine universelle.