¿Qué cualidades tiene una persona creativa? Habilidades creativas: características y desarrollo.

al hombre moderno Se necesita un enfoque creativo no sólo para la creación artística o para encontrar hipótesis científicas y pautas de diseño, sino también para la supervivencia directa, la autorrealización y la construcción de una vida feliz. ¡Por tanto, la creatividad debería convertirse en la norma de la actividad profesional!

Creación- se trata de una actividad mental y práctica, cuyo resultado es la creación de valores originales y únicos, la identificación de nuevos hechos, propiedades, patrones, así como métodos de investigación y transformación del mundo material o de la cultura espiritual; si es nuevo sólo para su autor, entonces la novedad es subjetiva y no tiene significado social (para A.N. Luk).

Al explicar su posición sobre la creatividad, el famoso psicólogo L. Vygotsky señaló que "Llamamos actividad creativa a la que crea algo nuevo, lo mismo si es creada por la actividad creativa por cualquier cosa en el mundo externo o por la construcción de la mente o sentimiento, que vive y aparece sólo en la persona misma. Argumentando que la creatividad es una condición necesaria para la existencia y todo lo que va más allá de la rutina y contiene incluso un ápice de novedad debe su origen al proceso creativo del hombre.".

El psicólogo Ya. Ponomarev, que interpreta el concepto de “creatividad” de manera muy amplia, lo definió como un “mecanismo de desarrollo productivo” y no consideró que la “novedad” fuera el criterio decisivo para la creatividad.

El psicólogo ucraniano V. Molyako, al revelar la esencia de la creatividad desde la perspectiva de la psicología, señala que "La creatividad se entiende como el proceso de crear algo nuevo para un tema determinado. Por lo tanto, está claro que la creatividad de una forma u otra no es un talento de "unos pocos", está disponible para todos. Y un escolar que adquiere nuevos conocimientos resuelven un problema nuevo y desconocido, y un trabajador que realiza una nueva tarea técnica, y un operador de cosechadora que necesita tener en cuenta el contenido de humedad de las mazorcas de maíz y la dirección del viento durante el proceso de cosecha, ellos Todos estamos comprometidos con la creatividad, resolviendo problemas creativos"..

V. Romenets, afirmaciones "... a partir de lo que una persona hace de sí misma, se determina su estatus en el mundo, su carácter, su personalidad". Persona creativaes una persona que es capaz de penetrar en la esencia de las ideas e implementarlas a pesar de todos los obstáculos, hasta obtener un resultado práctico. Esto es exactamente lo que T. Edison quiso decir cuando dijo que “la invención es 10 por ciento de inspiración y 90 por ciento de transpiración”.

Como señala V. Molyako, los principales métodos para estudiar la creatividad son la observación, la introspección, el método biográfico (estudiar las biografías de personas destacadas, creadores en determinadas ramas de la ciencia, la cultura, la tecnología, etc.), el método de estudiar los productos de actividad (estudiantes en particular), tests, cuestionarios, métodos experimentales, aunque el uso de estos últimos conlleva importantes dificultades, ya que cualquier proceso creativo es original, único, de modo que no se reproduce exactamente de la misma forma en observación repetida.

El proceso creativo tiene su propia estructura compleja: una idea, el trabajo destinado a su implementación, la búsqueda de métodos óptimos para implementar la idea, la publicación de los resultados de la creación, una actitud realista hacia sus valoraciones públicas, la mejora del trabajo en base a comentarios críticos, revisión, reelaboración de la obra, y similares.

Para diagnosticar y formar sistemáticamente una personalidad creativa en el proceso de estudio, es necesario conocer sus propiedades, los rasgos creativos de su carácter. Los investigadores identifican las siguientes propiedades básicas de una personalidad creativa: coraje de pensamiento, propensión a correr riesgos, fantasía, representación e imaginación, visión problemática, capacidad de superar la inercia del pensamiento, capacidad de detectar contradicciones, capacidad de transferir conocimientos y experiencia ante situaciones nuevas, independencia, alternativa, flexibilidad de pensamiento, capacidad de autogobierno.

O. Kulchitskaya también identifica las siguientes propiedades de una personalidad creativa:

• el surgimiento de un interés dirigido a una determinada rama del conocimiento incluso en la infancia;
• concentración en el trabajo creativo, centrarse en la dirección de actividad elegida;
• mayor eficiencia;
• subordinación de la creatividad a la motivación espiritual;
• perseverancia, intransigencia en la creatividad, incluso terquedad;
• Pasión por el trabajo.

V. Molyako considera que una de las principales cualidades de una personalidad creativa es el deseo de originalidad, de lo nuevo, la objeción a lo familiar, así como un alto nivel de conocimiento, la capacidad de analizar fenómenos, compararlos, perseverancia. interés en un determinado trabajo, una asimilación relativamente rápida y fácil de conocimientos teóricos y prácticos en esta industria, sistematicidad e independencia en el trabajo.

Algunos expertos también destacan rasgos de una personalidad creativa como la integridad de la percepción, la convergencia de conceptos, la capacidad de previsión (lógica, creatividad, criticidad de la imaginación), fluidez del lenguaje, voluntad de asumir riesgos, inclinación por el juego, intuición y subconsciente. procesamiento de información, ingenio, etc.

Es una suposición completamente confiable que las técnicas del ingenio coinciden parcialmente con aquellos métodos de búsqueda de soluciones a problemas científicos, técnicos e incluso de la vida, que se denominan técnicas heurísticas. No pueden reducirse a la lógica, como toda la psicología del pensamiento. La búsqueda de soluciones no se basa en leyes lógicas: con la ayuda de la lógica sólo se comprueban las conjeturas realizadas. Estas conjeturas se plantean con la ayuda de otras operaciones de pensamiento.

Habilidades creativas alusiones personales- se trata de una síntesis de sus propiedades y rasgos de carácter, que caracterizan el grado de cumplimiento de los requisitos de un determinado tipo de actividad educativa y creativa y que determinan el nivel de eficacia de esta actividad.

Las habilidades se basan necesariamente en las cualidades naturales de una persona (habilidades), están en un constante proceso de superación personal. La creatividad en sí misma no garantiza el logro creativo. Para lograrlos, existe un “motor” necesario que ponga en marcha el mecanismo del pensamiento, es decir, los deseos y la voluntad necesarios, la “base motivacional” necesaria.

Se identifican los siguientes componentes de las habilidades creativas de una persona::

• Actividad motivacional y creativa y orientación de la personalidad.
• Habilidades intelectuales y lógicas.
• Habilidades intelectuales-heurísticas, intuitivas.
• Propiedades de la cosmovisión de la personalidad.
• Cualidades morales que contribuyen al éxito de las actividades educativas y creativas.
• Cualidades estéticas.
• Habilidades comunicativas y creativas.
• La capacidad de un individuo para autogestionar sus actividades educativas y creativas.

Se manifiestan habilidades intelectuales y lógicas.:

1. La capacidad de analizar. Los criterios para evaluar el análisis son exactitud, exhaustividad y profundidad.
2. La capacidad de resaltar generalidades esenciales y distraerse de lo sin importancia (abstracción). El criterio de evaluación es la lógica, la corrección, la profundidad de los juicios y conclusiones, la capacidad de describir fenómenos, procesos, lógicamente conectados, expresar pensamientos de manera completa y correcta. El criterio para evaluar esta habilidad es la integridad, la profundidad y la coherencia.
3. En la capacidad de formular la definición correcta de un objeto, de establecer signo genérico y diferencia de especies. El criterio para evaluar esta capacidad es la concisión y corrección de la definición formulada.
4. La capacidad de explicar, que indica una capacidad intelectual y lógica para exponer y revelar lógicamente la esencia de la cuestión, el problema y las formas de resolverlo. El criterio de evaluación es la exhaustividad y motivación de las sentencias.
5. La capacidad de probar y explicar. El criterio es la argumentación y el dominio del procedimiento probatorio.

Las habilidades intelectuales y heurísticas de una persona incluyen:

1. La capacidad de generar ideas, proponer hipótesis que caractericen las propiedades intelectuales y heurísticas de una persona en condiciones de información limitada, predecir la solución de problemas creativos, ver intelectualmente y proponer enfoques, estrategias y métodos originales para resolverlos. El criterio de evaluación es el número de ideas, hipótesis planteadas por una persona por unidad de tiempo, su originalidad, novedad y eficacia para la resolución de un problema creativo.
2. La capacidad de imaginar. Esta es la revelación más sorprendente. imaginación creativa, la creación de imágenes y conceptos a veces inverosímiles y paradójicos. El criterio de evaluación es el brillo y originalidad de las imágenes, la novedad y la importancia de la imaginación, que resulta ser el caso a la hora de resolver problemas creativos.
3. Memoria asociativa, la capacidad de mostrar y establecer nuevas conexiones en la mente entre los componentes de una tarea, especialmente los conocidos y desconocidos debido a la similitud, la contigüidad y el contraste. El criterio de evaluación es el número de asociaciones por unidad de tiempo, su originalidad, novedad y eficacia en la resolución del problema.
4. La capacidad de ver contradicciones y problemas. El criterio de evaluación es el número de contradicciones reveladas, problemas formulados por unidad de tiempo, su novedad y originalidad.
5. La capacidad de transferir conocimientos y habilidades a nuevas situaciones caracteriza la productividad del pensamiento. El criterio de evaluación es la amplitud de la transferencia (intra-sujeto - cercana, inter-sujeto - distante), el grado de efectividad de la transferencia de conocimientos y habilidades para la resolución de problemas creativos.
6. La capacidad de abandonar una obsesión, de superar la inercia del pensamiento. El criterio de evaluación es el grado de velocidad con la que el pensamiento cambia a una nueva forma de resolver un problema creativo, la flexibilidad del pensamiento en la búsqueda de nuevos enfoques para el análisis de las contradicciones que surgen.
7. La independencia de pensamiento caracteriza la capacidad de no seguir irreflexivamente el punto de vista generalmente aceptado, de estar libre de las opiniones de las autoridades y de tener su propio punto de vista. El criterio de evaluación es la flexibilidad y la inversión del pensamiento, el grado de independencia de la propia opinión de las opiniones de los demás.
8. El pensamiento crítico es la capacidad de emitir juicios de valor, la capacidad de evaluar correctamente el proceso y el resultado de la propia actividad creativa y las actividades de los demás, la capacidad de encontrar los propios errores, sus causas y las causas de los fracasos. El criterio de evaluación es la objetividad de los criterios para los juicios de valor, así como la eficacia para identificar las causas de los errores y fracasos.

La capacidad de ser creativo y crear algo nuevo siempre ha sido muy valorada en la sociedad. Y no es de extrañar, ya que las personas que poseen este don son generadores únicos del desarrollo de la civilización humana. Pero la creatividad también tiene un valor subjetivo. Una persona dotada de ellos crea las condiciones más cómodas para la existencia, transforma el mundo, adaptándolo a sus necesidades e intereses.

Parecería que todo es simple: es necesario desarrollar activamente estas habilidades. Sin embargo, la humanidad ha estado luchando durante cientos de años con la cuestión de cuál es el secreto de la creatividad, qué hace que una persona sea creadora.

Antes de hablar de creatividad, primero comprendamos qué son las habilidades en general.

• Se necesitan habilidades generales en diferentes áreas, p.
• Y los hay especiales asociados únicamente a una actividad concreta. Por ejemplo, un músico, cantante y compositor necesita oído para la música, y un pintor necesita una alta sensibilidad para la discriminación de colores.

La base de las habilidades son las inclinaciones naturales e innatas, pero las habilidades se manifiestan y desarrollan en la actividad. Para aprender a dibujar bien, es necesario dominar la pintura, el dibujo, la composición, etc., para lograr el éxito en los deportes, es necesario practicar este deporte. De lo contrario, de ninguna manera las inclinaciones mismas no se convertirán en habilidades, y mucho menos se convertirán en.

Pero, ¿cómo se relaciona la creatividad con todo esto, ya que no se trata de un tipo especial de actividad, sino de su nivel, y un don creativo puede manifestarse en cualquier ámbito de la vida?

Estructura de las habilidades creativas.

La totalidad de las habilidades creativas y su manifestación activa en la vida de un individuo se llama creatividad. Tiene una estructura compleja que incluye habilidades tanto generales como especiales.

Nivel general de creatividad.

Como cualquier otra habilidad, las creativas están asociadas con inclinaciones psicofisiológicas, es decir, las características del sistema nervioso humano: la actividad del hemisferio derecho del cerebro, alta velocidad procesos nerviosos, estabilidad y fuerza de los procesos de excitación e inhibición.

Pero no se limitan a cualidades innatas y no son un regalo especial recibido por nosotros de la naturaleza o enviado desde arriba. La base de la creatividad es el desarrollo y la actividad activa y persistente de una persona.

El ámbito principal en el que se manifiestan las habilidades creativas es la esfera intelectual. Una persona creativa se caracteriza por ser especial, diferente de lo estándar, incluso lógico. Varios investigadores llaman a este pensamiento poco convencional o lateral (E. de Bono), divergente (J. Guilford), radiante (T. Buzan), crítico (D. Halpern) o simplemente creativo.

J. Guilford, un famoso psicólogo e investigador de la creatividad, fue uno de los primeros en describir el tipo único de actividad mental inherente a las personas creativas. Lo llamó pensamiento divergente, es decir, dirigido en diferentes direcciones, y se diferencia del convergente (unidireccional), que incluye tanto la deducción como la inducción. La característica principal del pensamiento divergente es que no se centra en buscar una única solución correcta, sino en identificar múltiples formas de resolver un problema. La misma característica la señalan E. de Bono, T. Buzan y Ya. A. Ponomarev.

Pensamiento creativo: ¿qué es?

Se estudiaron a lo largo del siglo XX y se identificó toda una gama de características de la actividad mental de las personas que se caracterizan por este tipo de pensamiento.

• Flexibilidad de pensamiento, es decir, no sólo la capacidad de pasar rápidamente de un problema a otro, sino también la capacidad de abandonar soluciones ineficaces y buscar nuevas formas y enfoques.
• El cambio de enfoque es la capacidad de una persona de mirar un objeto, situación o problema desde un ángulo inesperado, desde un ángulo diferente. Esto permite considerar algunas propiedades, características y detalles nuevos que son invisibles con una mirada "directa".
• Confianza en la imagen. A diferencia del pensamiento lógico y algorítmico estándar, el pensamiento creativo es de naturaleza figurativa. Una nueva idea, plan o proyecto original nace como una imagen tridimensional brillante, solo en la etapa de desarrollo adquiere palabras, fórmulas y diagramas. No en vano el centro de las capacidades creativas se sitúa en el hemisferio derecho del cerebro, que se encarga de trabajar con las imágenes.
• Asociatividad. La capacidad de establecer rápidamente conexiones y asociaciones entre la tarea en cuestión y la información almacenada en la memoria es una característica importante de la actividad mental de las personas creativas. El cerebro creativo se parece a una poderosa computadora, cuyos sistemas intercambian constantemente impulsos que transportan información.

Aunque el pensamiento creativo suele oponerse al pensamiento lógico, no se excluyen, sino que se complementan. Sin pensamiento lógico es imposible arreglárselas en la etapa de verificar la solución encontrada, implementar el plan, finalizar el proyecto, etc. Si el pensamiento lógico racional no está desarrollado, entonces el plan, incluso el más ingenioso, a menudo permanece en el nivel de un idea.

Creatividad e Inteligencia

Cuando se habla de la capacidad de pensar de una persona, la mayoría de las veces se refieren a. Si la conexión entre la inteligencia y el desarrollo del pensamiento lógico es la más directa, no se puede decir lo mismo del potencial creativo.

Según una prueba estándar que determina el cociente intelectual (CI), las personas con menos de 100 puntos (por debajo del promedio) no se diferencian en habilidades creativas, pero también alta inteligencia No garantiza la creatividad. Las personas con mayor talento creativo se encuentran en el rango de 110 a 130 puntos. Entre las personas con un coeficiente intelectual superior a 130 se encuentran creativos, pero no con frecuencia. El racionalismo excesivo de los intelectuales interfiere con la manifestación de la creatividad. Por ello, junto con el coeficiente intelectual, también se introdujo el cociente de creatividad (Cr) y, en consecuencia, se desarrollaron pruebas para determinarlo.

Habilidades especiales en la creatividad.

Disponibilidad habilidades generales en la actividad creativa asegura la novedad y originalidad de su producto, pero sin habilidades especiales es imposible lograr el dominio. No basta con idear una trama original para un libro, también es necesario poder presentarlo literariamente, construir una composición y crear imágenes realistas de los personajes. El artista debe plasmar en el material la imagen nacida de la imaginación, lo cual es imposible sin dominar la técnica y las habilidades de la actividad visual, y el desarrollo de una invención científica y técnica presupone el dominio de los conceptos básicos de las ciencias exactas, conocimientos en el campo. de mecánica, física, química, etc.

La creatividad no sólo tiene un lado espiritual, mental, sino también práctico. Por lo tanto, la creatividad también incluye habilidades especiales aplicadas que se desarrollan primero en el nivel reproductivo (reproductor). Una persona, bajo la guía de un maestro o de forma independiente, domina métodos y técnicas de actividad específicos que se desarrollaron antes que él. Por ejemplo, aprende notación, domina el juego de un instrumento musical o una técnica artística, estudia matemáticas, las reglas del pensamiento algorítmico, etc. Y solo después de dominar los conceptos básicos de una actividad específica, desarrollar las habilidades necesarias y adquirir conocimientos, una persona puede moverse. al nivel de creatividad, es decir, crear tu propio producto original.

Se necesitan habilidades especiales para que una persona creativa se convierta en un maestro y su actividad (cualquier actividad) se convierta en arte. La ausencia o el subdesarrollo de habilidades especiales a menudo conduce al hecho de que la creatividad no se satisface y el potencial creativo, incluso bastante alto, permanece sin explotar.

Cómo determinar si tienes habilidades creativas

Todas las personas tienen predisposición a la creatividad, sin embargo, el potencial creativo, así como el nivel de creatividad, es diferente para cada uno. Además, en determinadas condiciones estrictas (por ejemplo, mientras realiza una tarea), una persona puede utilizar métodos creativos, pero luego no utilizarlos ni en la vida profesional ni en la vida cotidiana y no sentir ninguna necesidad de creatividad. A una persona así difícilmente se le puede llamar una persona creativa.

Para determinar la presencia y el grado de desarrollo de las habilidades creativas, existen muchos métodos de prueba desarrollados por psicólogos. Sin embargo, para evaluar adecuadamente el resultado obtenido mediante estos métodos es necesario tener conocimientos en el campo de la psicología. Pero hay una serie de criterios mediante los cuales cada uno puede evaluar su propio nivel de creatividad y decidir cuánto necesita para desarrollar sus habilidades creativas.

Niveles de actividad intelectual y creativa.

La creatividad presupone un alto nivel de actividad intelectual y creativa, es decir, no solo la capacidad de realizar actividad mental, sino también la necesidad de ella, el uso independiente de técnicas de pensamiento creativo sin presión de los demás.

Hay 3 niveles de dicha actividad:

• Estimulante y productivo. Una persona de este nivel resuelve concienzudamente las tareas que se le asignan y trata de conseguir buenos resultados. Pero lo hace bajo la influencia de estímulos externos (una orden, una tarea superior, la necesidad de ganar dinero, etc.). Carece de interés cognitivo, pasión por el trabajo e incentivos internos. En sus actividades, utiliza soluciones y métodos ya preparados. Este nivel no excluye algunas soluciones y hallazgos originales aleatorios, pero después de haber utilizado el método encontrado una vez, la persona posteriormente no va más allá de su alcance.
• Nivel heurístico. Presupone la capacidad de una persona para hacer descubrimientos empíricamente, a través de la experiencia, que a menudo se reduce a prueba y error. En sus actividades, el individuo confía en un método fiable y probado, pero intenta perfeccionarlo y mejorarlo. Valora este método mejorado como un logro personal y un motivo de orgullo. Cualquier idea original e interesante que se encuentre, la idea de otra persona, se convierte en un impulso, un estímulo para la actividad mental. El resultado de tal actividad pueden ser inventos muy interesantes y útiles. Después de todo, el hombre inventó el avión observando pájaros.
• El nivel creativo implica no sólo actividad intelectual activa y resolución de problemas a nivel teórico. Su principal diferencia es la capacidad y necesidad de identificar y formular problemas. Las personas en este nivel son capaces de notar detalles, ver contradicciones internas y plantear preguntas. Además, les encanta hacer esto y sienten una especie de "picazón de investigación" cuando surge un nuevo problema interesante y les obliga a posponer actividades que ya han comenzado.

A pesar de que el nivel creativo se considera el más alto, el más productivo y valioso para la sociedad es el heurístico. Además, lo más eficaz es el trabajo en equipo, en el que hay personas de los tres tipos: el creativo da origen a ideas, plantea problemas, el heurístico los refina, los adapta a la realidad y el practicante les da vida.

Parámetros del talento creativo.

J. Guilford, quien creó la teoría del pensamiento divergente, identificó varios indicadores del nivel de talento creativo y productividad.

• Capacidad para plantear problemas.
• Productividad del pensamiento, que se expresa en la generación de una gran cantidad de ideas.
• La flexibilidad semántica del pensamiento es el cambio rápido de la actividad mental de un problema a otro y la inclusión de conocimientos de diferentes áreas en el proceso de pensamiento.
• La originalidad del pensamiento es la capacidad de encontrar soluciones no estándar, generar imágenes e ideas originales y ver lo inusual en lo ordinario.
• La capacidad de cambiar el propósito de un objeto, mejorarlo agregando detalles.

A las características identificadas por J. Guilford, se añadió posteriormente otro indicador importante: la facilidad y rapidez de pensamiento. La velocidad para encontrar una solución no es menos, y a veces más importante, que su originalidad.

Cómo desarrollar la creatividad

Es mejor empezar a desarrollar las habilidades creativas en la infancia, cuando la necesidad de creatividad es muy fuerte. Recuerde con qué deleite los niños perciben todo lo nuevo, cómo disfrutan de los juguetes nuevos, las actividades, los paseos por lugares desconocidos. Los niños están abiertos al mundo y, como una esponja, absorben conocimientos. Su psique es muy flexible y plástica, todavía no tienen estereotipos ni estándares sobre cuya base se construye el pensamiento de los adultos. Y las principales herramientas de la actividad mental de los niños son las imágenes. Es decir, existen todos los requisitos previos y oportunidades para el desarrollo efectivo de las habilidades creativas. Este proceso es especialmente exitoso si los adultos alientan a los niños a expresar su creatividad y a organizar ellos mismos actividades y juegos conjuntos.

En cuanto a los adultos, también en este caso es posible aumentar el nivel de creatividad, hacer actividad profesional más creativo o encuentre una oportunidad para satisfacer su necesidad de creatividad en algún arte, pasatiempo o pasión.

Lo principal para un adulto es precisamente la presencia de una necesidad, ya que las personas a menudo se quejan de que Dios les ha privado de talento, pero no hacen nada para encontrar un área en la que su personalidad pueda realizarse. Pero si se da cuenta de la necesidad de desarrollar su potencial, entonces existe esa oportunidad.

Cualquier habilidad se desarrolla a través de la actividad y requiere dominio de habilidades, es decir, entrenamiento. Teniendo en cuenta que las habilidades creativas son, ante todo, un conjunto de cualidades y propiedades del pensamiento, son las habilidades de pensamiento las que deben entrenarse.

Se han desarrollado entrenamientos completos específicamente para el desarrollo de la creatividad y el pensamiento, y los ejercicios de ellos se pueden realizar de forma independiente, especialmente porque a menudo se parecen a un juego emocionante.

Ejercicio “Cadena de Asociaciones”

El pensamiento asociativo juega un papel importante en la creatividad, pero suele ser involuntario y espontáneo, por lo que es necesario aprender a gestionarlo. Este es uno de los ejercicios para desarrollar las habilidades de trabajar conscientemente con asociaciones.

1. Coge una hoja de papel y un bolígrafo.
2. Elige una palabra. La elección debe ser arbitraria, simplemente puedes abrir el diccionario en la primera página que encuentres.
3. Tan pronto como lea la palabra, inmediatamente "capte" la primera asociación en su cabeza y escríbala.
4. A continuación, escriba la siguiente asociación en la columna, pero para la palabra escrita, y así sucesivamente.

Asegúrese de que las asociaciones sean coherentes, para cada palabra nueva, y no para la anterior o la primera. Cuando haya entre 15 y 20 en una columna, deténgase y lea atentamente lo que obtuvo. Preste atención a qué esfera, área de la realidad pertenecen estas asociaciones. ¿Es esta un área o varias? Por ejemplo, la palabra "sombrero" puede tener asociaciones: cabeza - cabello - peinado - peine - belleza, etc. En este caso, todas las asociaciones están en el mismo campo semántico, no se puede salir del círculo estrecho, saltar sobre los estereotipos. pensamiento.

Y aquí hay otro ejemplo: sombrero - cabeza - alcalde - pensamiento - pensamiento - interés - lectura - lecciones, etc. Existe una conexión asociativa, pero el pensamiento cambia constantemente de dirección, entrando en nuevas áreas y áreas. Sin duda, el segundo caso indica un enfoque más creativo.

Al realizar este ejercicio, consiga transiciones similares, pero no piense demasiado en el nacimiento de asociaciones, porque el proceso debería ser involuntario. El juego de asociaciones se puede jugar en grupo, compitiendo para ver quién tiene más asociaciones y transiciones más originales durante un período de tiempo determinado.

Ejercicio “Objeto universal”

Este ejercicio ayuda a desarrollar toda una serie de cualidades: originalidad de pensamiento, flexibilidad semántica, pensamiento creativo e imaginación.

1. Imaginemos algún objeto sencillo, por ejemplo, un lápiz, la tapa de una olla, una cuchara, una caja de cerillas, etc.
2. Una vez elegido un artículo, piense en cómo se puede utilizar, además del propósito previsto. Intenta encontrar tantos usos como sea posible y trata de mantenerlos originales.

Por ejemplo, una tapa de cacerola se puede utilizar como escudo, como instrumento de percusión, como base para un hermoso panel, como bandeja, como ventana en ausencia de una, como sombrero, como paraguas, como una máscara de carnaval si le haces agujeros para los ojos... ¿Puedes continuar?

Al igual que el primer ejercicio, este se puede realizar en grupo, dándole forma de competición. Si el grupo es lo suficientemente grande, por ejemplo, una clase, entonces puedes ofrecer nombrar las nuevas funciones del objeto por turno. El jugador que no pueda encontrar uno nuevo es eliminado. Y al final, quedarán los más creativos.

Estos son sólo ejemplos de ejercicios. Intente idear estos juegos usted mismo, y esto también será un buen entrenamiento.

De la historia del problema.

En la psicología rusa, en el período inicial de la investigación sobre la creatividad, la única fuente de juicio sobre las cualidades de una personalidad creativa eran las biografías, autobiografías, memorias y otras obras literarias que contenían "autorreflexiones" de personas destacadas: artistas, científicos e inventores.

Al analizar y resumir dicho material, se identificaron los signos más llamativos del genio, expresados ​​​​en las características de percepción, inteligencia, carácter y motivación de la actividad.

Las características perceptivas de los individuos con enorme potencial creativo incluían con mayor frecuencia: extraordinaria intensidad de atención, enorme impresionabilidad y receptividad. Los intelectuales incluyen la intuición, la imaginación poderosa, la invención, el don de la previsión y el vasto conocimiento. Entre los rasgos caracterológicos se destacaron los siguientes: desviación del modelo, originalidad, iniciativa, perseverancia, alta autoorganización, eficiencia colosal. Las peculiaridades de la motivación para la actividad se vieron en el hecho de que una persona genial encuentra satisfacción no tanto en lograr el objetivo de la creatividad, sino en su proceso mismo; rasgo específico El creador se caracterizó por un deseo casi irresistible de actividad creativa.

También se propusieron criterios originales para la evaluación objetiva del potencial creativo: según P. K. Engelmeyer, el genio técnico se manifiesta en la capacidad de captar intuitivamente la idea de una invención; hay suficiente talento para desarrollarlo; para una implementación constructiva: diligencia.

Posteriormente, se utilizaron pruebas para estudiar las cualidades de una personalidad creativa. Los resultados del examen de ajedrecistas famosos fueron algo inesperados; Aparte de las características profesionales claramente visibles, no se encontraron desviaciones especiales de la norma ni en la atención, ni en la memoria, ni en la “capacidad combinatoria; altamente desarrollada”.

1 Por supuesto, durante todos los períodos del estudio, dichos materiales se complementaron significativamente con la opinión personal de los autores del estudio.

Los ajedrecistas famosos sólo tenían la capacidad de establecer conexiones lógicas. Por lo tanto, esta encuesta de prueba no reveló ninguna cualidad claramente expresada de una personalidad creativa.

El estudio de los inventores mostró algo similar. Sus datos no fueron abrumadores en comparación con la norma. Sin embargo, dentro de los inventores se pudieron detectar diferencias claras que estaban estrictamente relacionadas con su productividad. Los inventores más productivos se diferenciaron de los menos productivos tanto en el nivel de desarrollo de la inteligencia como en el nivel de desarrollo de la atención. Al mismo tiempo, según el autor del estudio P. A. Nechaev, estas diferencias no son las más significativas. Los grandes inventores y científicos se diferencian de los menos importantes no tanto en el desarrollo de habilidades intelectuales formales como en la estructura de su personalidad. El punto de inflexión aquí es la perseverancia en la realización de los planes planificados, la actividad, la agresividad en la protección de la personalidad, la capacidad organizativa, etc.

También se plantearon otras cuestiones relacionadas con las características de una personalidad creativa y, principalmente, de la personalidad de un científico. Entre ellos, cabe destacar las cuestiones de la tipología de la personalidad de los científicos, la clasificación de los científicos, las cuestiones de la dinámica de la creatividad relacionada con la edad, la naturaleza y el desarrollo de las habilidades creativas y la educación de las habilidades creativas.

Así, por ejemplo, en cuanto a la tipología de los científicos, F. Yu. Levinson-Lessing distinguió a los científicos eruditos creativamente improductivos, llamándolos "bibliotecas ambulantes", y a los científicos creativamente preproductivos, que no están agobiados por una sobreabundancia de conocimientos operativos y que poseen una imaginación poderosamente desarrollada. y responde brillantemente a todo tipo de sugerencias.

La dinámica de la creatividad según la edad fue examinada por M. A. Bloch, quien basó sus conclusiones en esta área principalmente en el análisis de la literatura extranjera. Atribuyó la edad más favorable para la manifestación del genio a los 25 años.

Un análisis de las obras de autores extranjeros sobre la naturaleza y los factores del desarrollo de las habilidades llevó a M. A. Bloch a la conclusión de que no existen constantes convincentes en la dependencia del genio de las cualidades innatas. No se encontraron tales constantes con respecto al papel de la influencia ambiental, incluida la escolarización. M. A. Bloch, junto con la mayoría de los representantes del primer período de la investigación, estaba profundamente convencido de que la actividad consciente de las personas no podía influir en modo alguno en la formación de brillantes científicos, inventores, poetas y artistas.

Sobre la base de su propia investigación, P. A. Nechaev, en relación con la cuestión del fomento de la invención técnica, creía que los inventores son principalmente personas con una organización natural favorable. Muchos de los que no recibieron educación lograron muy poco. Pero la educación a veces actúa como un freno. Se conocen casos de gran éxito de talentos sin educación. Por eso, en la escuela no sólo es importante el material didáctico, sino también la forma en que se imparte.

Posteriormente, en el campo de la psicología de las características de la personalidad de los creadores de la ciencia no hubo avances significativos: los trabajos individuales que tocaban estos temas se basaban esencialmente en materiales del pasado.

No es casualidad que en el Simposio sobre problemas de la creatividad científica y técnica (Moscú, 1967) todos los informes presentados en la reunión de la sección de psicología se agruparan según el problema de la psicología del pensamiento creativo. Las cuestiones de la psicología de la personalidad creativa no se abordaron en absoluto (en cierta medida, cuestiones de este tipo se abordaron en informes de otras secciones, pero no en un sentido específicamente psicológico). Quizás esta circunstancia no surgió por casualidad, porque en la actualidad la psicología aún no ha desarrollado medios suficientemente confiables para un análisis productivo y estrictamente científico de las cualidades de una personalidad creativa.

En las últimas dos décadas, la investigación sobre las cualidades de la personalidad creativa y las habilidades creativas se ha generalizado en el extranjero, especialmente en los Estados Unidos. Sin embargo, la descripción general de la investigación extranjera, especialmente estadounidense, en el campo de la psicología de la creatividad científica, que presentamos en la sección introductoria, se aplica plenamente a los trabajos de este perfil. Todos ellos tienen un carácter estrictamente práctico, aplicado y específico, sin pasar por la etapa de investigación fundamental.

Aparentemente, precisamente por estas razones, estos estudios no cruzaron el umbral cualitativo que alcanzaron los trabajos realizados, digamos, antes de los años 30. Por tanto, al caracterizar la investigación extranjera moderna, sólo podemos hablar de su crecimiento cuantitativo. Todos ellos mantienen, en principio, las viejas problemáticas y, con pocas excepciones, llegan fundamentalmente a las mismas conclusiones. Si comparamos las declaraciones de los potebnistas sobre las cualidades creativas de una persona con las conclusiones a las que, por ejemplo, llegan en sus trabajos Ghiselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) y muchos otros investigadores modernos de Estados Unidos, No encontraremos una diferencia fundamental. Sólo hay un cambio de énfasis y cierta redistribución de las cuestiones que atraen la mayor atención.

En cuanto a la división estructural de los problemas tampoco ha habido cambios. Esto muestra claramente, por ejemplo, la falta de discurso sobre "habilidades específicas y propiedades mentales necesarias para el trabajo en el campo de la ciencia y la tecnología", que es muy característica de la investigación estadounidense, dada por G. Ya. Rosen en el boletín "Research sobre la psicología de la creatividad científica en Estados Unidos” (1966). El autor da esta lista tal como aparece en el trabajo de Taylor y otras fuentes (Anderson, 1959): “Energía extraordinaria. Ingenio, ingenio. Habilidades cognitivas. Honestidad, franqueza, espontaneidad. El deseo de poseer hechos. El deseo de poseer principios (regularidades). El deseo de descubrimiento. Habilidades de información. Destreza, habilidad experimental. Flexibilidad, capacidad de adaptarse fácilmente a nuevos hechos y circunstancias. Perseverancia, perseverancia. Independencia. La capacidad de determinar el valor de fenómenos y conclusiones. Capacidad de cooperar. Intuición. Habilidades creativas. Compromiso con el desarrollo crecimiento espiritual. La capacidad de sorprenderse y desconcertarse ante algo nuevo o inusual. La capacidad de afrontar plenamente el problema, de darse cuenta clara de su estado. Espontaneidad, espontaneidad. Flexibilidad espontánea. Flexibilidad adaptativa. Originalidad. Pensamiento divergente. Capacidad para adquirir rápidamente nuevos conocimientos. Receptividad (“apertura”) a nuevas experiencias. La capacidad de superar fácilmente los límites y barreras mentales. La capacidad de ceder, de abandonar las propias teorías. La capacidad de “nacer de nuevo cada día”. La capacidad de descartar lo sin importancia y lo secundario. Capacidad para trabajar duro y persistentemente. La capacidad de componer estructuras complejas a partir de elementos, de sintetizar. La capacidad de descomponer y analizar. Capacidad de combinar. La capacidad de diferenciar fenómenos. Entusiasmo. La capacidad de expresarse. (Madurez interior. Escepticismo. Coraje. Coraje. Gusto por el desorden temporal, el caos. El deseo de permanecer solo durante mucho tiempo. Énfasis en el propio “yo”. Confianza en condiciones de incertidumbre. Tolerancia a la ambigüedad, la ambigüedad, la incertidumbre" (Rosen , 1966).

Una diversidad similar, falta de diferenciación y carácter global son característicos de la mayoría de estos estudios y están dirigidos más específicamente a estudiar problemas "locales", por ejemplo, para estudios de inteligencia (Guilford y otros), tipología de científicos (Gow, Woodworth, etc.). .), dinámica de la edad de la creatividad ( Le Mans, etc.), etc.

No se puede decir que psicológicamente estas obras carezcan de contenido. Al contrario, muchos de ellos son muy informativos, valiosos, interesantes y, en ocasiones, sabios. Sin embargo, todos ellos son frutos del sentido común: las materias primas que eventualmente deberían convertirse en objeto de investigación fundamental pasan a través del prisma de un enfoque analítico abstracto.

La principal tarea moderna de este enfoque es dividir el problema de la personalidad en sus aspectos sociológicos y psicológicos. En este caso, el contenido específico del aspecto psicológico resulta ser las peculiaridades de la asimilación por parte del sujeto de las condiciones sociales de su entorno y los mecanismos psicológicos para crear estas condiciones. Hasta cierto punto, este lado del problema es similar al problema de la relación entre pensamiento y cognición.

Nuestro análisis psicológico de las habilidades creativas representa un intento de implementar el enfoque analítico abstracto que hemos adoptado en relación con este problema tan amorfo. La principal tarea positiva es identificar las habilidades del sujeto que favorecen la búsqueda de soluciones intuitivas, su verbalización y formalización.

Examen crítico de cuestiones clave estado actual Los problemas (innatos y adquiridos en las habilidades creativas, talento general y especial, habilidades específicas, desarrollo de habilidades a lo largo de la vida de un científico, estudio testológico de las habilidades creativas, su educación, etc.) revela, como en casos anteriores, su indivisibilidad estructural. La aplicación de un enfoque analítico abstracto crea la base para la disección de la concreción original y el estudio del nivel psicológico de su organización.

Como ejemplo fundamental de dicha investigación, presentamos un análisis experimental de una de las habilidades más importantes: la capacidad de actuar "en la mente", el plan de acción interno (IAP).

Investigación del Plan de Acción Interno

Dimos una descripción general de las etapas de desarrollo del plan de acción interno en el capítulo quinto al describir el vínculo central del mecanismo psicológico de la creatividad a la luz de un enfoque analítico abstracto. La identificación de las etapas de desarrollo de la VPD sirvió de base para futuras investigaciones 2 .

En esta dirección, en primer lugar, se estudió el panorama general del desarrollo: VPD.

Examinando un gran número de sujetos (niños en edad preescolar mayores, niños de primaria (la mayoría), estudiantes de los grados V a XI y adultos) utilizando una técnica de diagnóstico (cercana en principio a la que describimos al caracterizar las etapas de desarrollo de ©AP) pudimos esbozar los contornos del panorama general del desarrollo de ©AP.

Las principales características de este cuadro fueron: fórmulas de distribución (DF) e indicadores promedio (AP).

Cada RF, al analizar el panorama general del desarrollo de HPA, se obtuvo como resultado de un examen de diagnóstico de un grupo de participantes.

El autor describe en detalle el material experimental para estudiar el plan de acción interno en el libro "Conocimiento, pensamiento y desarrollo mental" (Moscú, 1967).

estudiantes, incluida la composición completa de niños de varias clases del mismo año de estudio en Moscú y escuelas rurales.

El DF indicó el número (expresado como porcentaje) de niños del grupo que se encontraban en las etapas I, II, III, IV y V del desarrollo HPA durante el período de la encuesta. El primer término del lado derecho de esta fórmula correspondía al estadio I, el segundo al estadio II, etc.

Por ejemplo, la expresión DF = (a, b, c, d, e) puede significar que del número de estudiantes examinados en este grupo, un% de niños se encontraba en la etapa I de desarrollo de HPA, b% en la etapa II, c% en la etapa III, d % - en IV y e% - en la etapa V.

SP representa el resultado total de experimentos con un grupo particular de estudiantes. ¡Se obtiene procesando los datos de la fórmula de distribución correspondiente y se calcula! según la fórmula

a+2b + 3c + 4d+5e

donde a, b, c, d, e son los porcentajes de niños del grupo que se encuentran respectivamente en las etapas I, II, III, IV y V del desarrollo del plan de acción interno; 2, 3, 4, 5 - coeficientes constantes correspondientes a la puntuación con la que se evalúa cada una de las etapas alcanzadas.

El indicador promedio (usando un sistema de cinco puntos) se puede expresar en términos de valores de 1 (el indicador más bajo; posible si todos los niños examinados del grupo se encuentran en la primera etapa de desarrollo de HFA) a 5 (el indicador más alto; posible si todos los niños del grupo examinado se encuentran en la etapa V de desarrollo de VPD).

Los resultados de los experimentos que caracterizan el panorama general del desarrollo de HPA en niños de escuela primaria se presentan en la Tabla. 1.

tabla 1

Número de personas examinadas

Distribución en números absolutos

Periodo de exámenes

etapas

klaso

Comienzo del año escolar

fin de escuela

Tabla 2

	Número de personas examinadas	Fórmula de distribución de etapas
Clase
VIII-IX-X

La exactitud del panorama general de la distribución de los estudiantes según las etapas de desarrollo del plan de acción interno depende directamente del número de niños examinados. (En nuestro trabajo, sólo se hizo el primer boceto de dicha “imagen”. Por lo tanto, no creemos que las características cuantitativas presentadas aquí sean definitivas. A medida que se adquieran nuevos materiales de encuesta, estas características pueden cambiar hasta cierto punto. Sin embargo, Los trazos fundamentales del cuadro son correctos.

Para analizar las características del mayor crecimiento del SP, se llevaron a cabo encuestas adicionales a estudiantes de los grados V-XI. Los resultados de estas encuestas se dan en la tabla. 2.

La consideración del cambio en SP desde el momento en que los niños ingresan a la escuela hasta el final de sus estudios en el 11º grado revela que la tasa de crecimiento de SP (con pequeñas aproximaciones) es proporcional a su grado de incompletitud (el grado de incompletitud se entiende como el diferencia entre el valor máximo de SP y el valor alcanzado).

Estos cambios se pueden expresar mediante la ecuación

y"=(a-y) lnb. Una de las soluciones particulares a esta ecuación.

y = un -bl~ X,

Dónde en- nivel de desarrollo de la empresa conjunta; X- número de años de escolaridad; A- el límite de desarrollo del PE, probablemente relacionado con el tipo de formación y las características individuales de los estudiantes; b- coeficiente, posiblemente expresando la medida de la carga académica. En la Fig. La Figura 47 muestra una gráfica de la curva calculada con los valores: a = 3,73 y & = 2; los puntos indican datos empíricos 3 .

* No nos esforzamos por lograr una gran precisión en el procesamiento cuantitativo de materiales experimentales, considerando que la necesidad de precisión era prematura. Un detallado, estricto Análisis matemático dependencias obtenidas. En cualquier caso, los resultados de tal análisis deben tratarse con gran cautela, ya que un análisis cualitativo de los hechos se encuentra aún en una etapa temprana.

Los datos descritos sobre las características del panorama general del desarrollo de VPD aún no son del todo suficientes para sacar conclusiones estrictamente fundamentadas. Sin embargo, estos datos ya sugieren una serie de hipótesis.

En primer lugar, basándose en el patrón de cambios en SP, es posible obtener una cierta idea de la imagen general del desarrollo de VPD 4 en su conjunto, no limitado solo al período de la edad de la escuela primaria. Para ello, primero es necesario analizar la ecuación y = 3,73- 2 1- X En la Fig. 48 muestra la curva correspondiente.

Las fórmulas de distribución que obtuvimos para clases primarias, muestran que el coeficiente es 3,73, lo que determina

4 -

Arroz. 47 figura. 48

el límite de desarrollo del HPA demuestra sólo el nivel medio de este desarrollo (aquí se nivelan las diferencias individuales) y no caracteriza en absoluto todas sus variantes posibles. Por lo tanto, la exponencial que se muestra en la Fig. 48 debe considerarse sólo como una curva que representa el tipo general de desarrollo (en este caso, coincide más estrechamente con los datos promedio obtenidos empíricamente).

Por lo tanto, a = 3,73 en la ecuación. y = un-b 1 no puede considerarse como un límite absoluto para todas las posibles características del desarrollo. Por ejemplo, el desarrollo de los niños que alcanzan el nivel más alto de la quinta etapa debería tener una curva ligeramente diferente.

Si realmente aceptamos la curva original (y = 3,73- -2 1's) como un tipo conocido de desarrollo, entonces, manteniendo el segundo coeficiente (b - medida de la carga de estudio) ecuación y=a-b 1-x sin cambios, por analogía con esta curva es posible construir una curva que caracterice la posibilidad absolutamente limitante de desarrollo (a = 6) de acuerdo con este tipo (es decir, una curva con la ecuación y = 6-2 1 -X). De la misma manera, es fácil dibujar una curva que ilustra el desarrollo con el límite relativo de desarrollo más bajo (según los datos que obtuvimos) (a = 2).

Consideremos la curva donde a = 6, es decir, el caso ideal del desarrollo de presión alta según los supuestos que hemos hecho. Esta curva muestra que el desarrollo de la habilidad en estudio comienza aproximadamente a los cinco años y medio de edad. (y = 0 en x=-1,44).

Sin embargo, este no es un punto cero absoluto. Este punto de partida está determinado por las características de la escala de medición que hemos adoptado, dedicada al análisis del desarrollo del HPA en niños de primaria (todos los niños que son incapaces de reproducir internamente sus acciones son clasificados por nosotros como etapa I - fondo - del desarrollo de HPA). No hay duda de que el desarrollo de la VPD ocurre en un período anterior (y la etapa de fondo en sí misma es objetivamente

Arroz. 49

Arroz. 50

es una etapa profundamente diferenciada). Pero no hemos estudiado este período, no tenemos datos experimentales propios al respecto, no existen criterios para el desarrollo de este período y una escala de medición correspondiente.

Por supuesto, se puede suponer que la curva resultante representa la parte superior de una curva de crecimiento típica (que tiene forma de 5) y construir desde un punto de partida elegido. (y=0; d:=-1,14) una curva simétrica a ella (Fig. 49). La curva obtenida por este método, a pesar de su carácter completamente hipotético, tiene cierto interés. Llega a un punto correspondiente al momento de la formación fetal cuando en comienza a tender claramente hacia su límite inferior - cero absoluto. Ninguna de las otras curvas posibles (para 6>a>2) tiene tal reversibilidad, aunque todas ellas, como la A esfuércese por lograr este caso ideal (Fig. 50). Este tipo de accidente no se puede ignorar. Además, la curva (en a = 6) no contradice en modo alguno las ideas sobre el ritmo y las características cualitativas del desarrollo mental de los niños desde el nacimiento hasta los 6 años que se han desarrollado en la ciencia infantil moderna.

Todo esto nos da motivos para aceptar la curva (en c = 6) como un caso ideal de desarrollo. (Al mismo tiempo, este caso ideal debe considerarse como una norma clásica, ya que todas las desviaciones de esta norma (que al mismo tiempo representan la posibilidad última) son causadas por condiciones de desarrollo fallidas.

Así, la curva hipotética del caso ideal de desarrollo de enfermedades de alta presión que hemos adoptado es, por un lado, asíntota con respecto al cero absoluto y, por otro, asíntota con respecto al límite absoluto. del desarrollo de enfermedades de alta presión. Es simétrico alrededor del punto de inflexión, que ocurre aproximadamente a los 5,5 años, donde la aceleración positiva da paso a la negativa.

Construimos la parte inferior de la curva hasta el punto de curvatura de forma arbitraria. Disponemos de datos fácticos relativos únicamente a su parte superior. Por lo tanto, consideramos sólo esta parte, manteniendo vigente nuestra escala previamente adoptada con un punto de referencia relativo cero.

La curva muestra que, idealmente, al final del quinto y comienzo del sexto año de vida, el niño alcanza la etapa II del desarrollo de HPA. Esto lo confirman hasta cierto punto los datos de experimentos de reconocimiento con niños en edad preescolar. En estos experimentos, entre niños de 6 a 7 años, a menudo encontramos aquellos que mostraban desarrollo de VPD en etapa III. Algunos de los niños de esta edad se acercaban a la etapa IV en términos de su nivel de desarrollo. Al mismo tiempo, no pudimos encontrar niños de la primera mitad del quinto año que pudieran dominar las condiciones de nuestra tarea experimental. Tampoco pudimos encontrar niños de cinco años que mostraran una capacidad suficientemente pronunciada correspondiente a la segunda etapa de desarrollo de HPA.

Además, la curva para el caso ideal de crecimiento de SP muestra que cuando ingresan a la escuela, es decir, a la edad de siete años, los niños pueden alcanzar la etapa IV del desarrollo de VPD. De los 192 alumnos de primer grado examinados al comienzo del año escolar (ver Tabla 1 - RF y SP en escolares más pequeños), 9 personas terminaron en la etapa IV 5.

Al final del primer año de educación, es decir, alrededor de los 8 años, los niños pueden alcanzar la etapa V de desarrollo de HPA. De los 219 alumnos de primer grado examinados al final del año escolar, 11 personas terminaron en la etapa V.

Al final del grado V, es decir, aproximadamente a los 12 años, la curva SP se acerca asintóticamente al límite: aproximadamente 9 / 10 su crecimiento resulta ser pasado - la capacidad, cuyo desarrollo

6 En la misma tabla, un niño de primer grado, examinado al comienzo del año escolar, se asigna a la etapa V de desarrollo de HPA. Se debe suponer que esto es un error del experimentador (sobreestimación del desarrollo del sistema interno del niño). plan de acción durante el experimento)

el enjambre, como bien se refleja en el crecimiento de la empresa conjunta, puede considerarse prácticamente formado (aunque el crecimiento de la empresa conjunta continúa en gran medida en los grados V-VIII).

Se debe suponer que en el desarrollo mental posterior de una persona, otros patrones ocupan un lugar destacado. Este desarrollo se produce principalmente en la línea del aumento del conocimiento, a través del amplio dominio de la cultura y la especialización profesional.

Este tipo de características del desarrollo mental, por supuesto, dejan una cierta huella en las características de HPA. Sin embargo, no estudiamos este lado del problema. Nuestra tarea se limitó a registrar el nivel de desarrollo de HPA mediante el análisis de las características del pensamiento en las condiciones de la tarea específica más simplificada (práctica, cognitiva). Las tareas presentadas en nuestra metodología, por supuesto, no pueden considerarse lo más simples posible en este sentido; Por lo tanto, enfatizamos solo nuestro deseo de utilizar las tareas más simples (en un sentido práctico o cognitivo). De hecho, la complejidad de estas tareas en el sentido indicado está determinada por el aspecto del material experimental en el que pudimos implementar el plan general.

Por tanto, no estudiamos específicamente el desarrollo de la capacidad de autoprogramación consciente de acciones. Para nosotros era importante reconocer el hecho mismo del surgimiento de tal habilidad. Es esta característica del desarrollo de la HPP la que se refleja en la parte superior de la curva SP (en o = 6). El límite superior absoluto de crecimiento de SP corresponde al momento de aparición de dicha habilidad (con el grado de precisión determinado por el material específico que encarna el diseño del experimento). El desarrollo posterior de VPD se caracteriza por otros aspectos y patrones que no hemos estudiado.

Es importante para nosotros enfatizar a este respecto solo un hecho que hemos notado: en principio, un niño cuyo plan de acción interno ha alcanzado la etapa V de desarrollo es potencialmente capaz de dominar conocimientos de cualquier grado de complejidad, por supuesto, si se le presenta correctamente la génesis lógica del conocimiento. Al mismo tiempo, también es capaz de operar adecuadamente con cualquier conocimiento que haya adquirido. Por supuesto, cuando hablamos de capacidad potencial, nos referimos sólo al éxito de aprender a partir del desarrollo de VAP del estudiante y no abordamos otros aspectos importantes del aprendizaje aquí. La curva de crecimiento de SP no refleja las características individuales del curso de desarrollo de VAP, por lo que estrictamente es imposible predecir sobre esta base el desarrollo de HPA de un niño en particular.6 Sin embargo, es bastante

6 No disponemos de datos que confirmen o refuten por completo la posibilidad del desarrollo de VPD en adultos. La aclaración de esta cuestión -■ la tarea de un estudio especial refleja claramente el cuadro general de este desarrollo, sus formas más típicas.

Según los datos presentados en la tabla. 6, SP alcanza ahora el nivel máximo absoluto sólo en un grupo que constituye del 5 al 8% de todos los examinados. Las curvas de desarrollo de SP muestran: cuanto más tarde el niño pasa el punto de inflexión, menor será el nivel de SP cuando su crecimiento disminuye. Por tanto, ni siquiera todo el grupo, constituyendo el 18% de los sujetos que lo son, según la tabla. 1, cuando completan sus estudios en la escuela primaria en la etapa V, alcanzan el límite absoluto de crecimiento de OP. Más de la mitad del grupo (el subgrupo que alcanza la etapa V después de completar el grado I) puede tener un SP por debajo del límite absoluto.

Estas cifras muestran una gran posibilidad de un mayor desarrollo de la inteligencia en un gran número de estudiantes, pero tal posibilidad sólo podrá realizarse si se revelan los mecanismos de desarrollo del HPA y se identifican los factores que lo determinan.

Para identificar los factores principales en el desarrollo de HPA en nuestro estudio, el estudio de la influencia de varios tipos de escolarización en este desarrollo y el análisis de las razones de los retrasos en la formación de la capacidad de actuar "en la mente" en Los escolares individuales se volvieron cruciales, lo que abrió la posibilidad de una organización específica de los turnos deseados.

La estrecha conexión entre el desarrollo del HPA y las características de la formación y la educación ya estaba indicada por el panorama general del desarrollo considerado: los estudiantes de primer grado estaban distribuidos en todas sus etapas, por lo que la edad (maduración) no tenía una importancia decisiva durante este periodo. Los datos del cuadro diferencial también hablaban de lo mismo: en algunos niños se produjeron rápidos avances, significativamente por delante del curso de la curva de desarrollo promedio; en otros, por el contrario, se detectó una atenuación del crecimiento del indicador al inicio de la VPD relativamente desarrollada.

La presencia de tales avances, sin duda, indica la conocida posibilidad de estimular deliberadamente los cambios deseados, la posibilidad de una gestión racional del desarrollo mental de los escolares. El descubrimiento de tales posibilidades fue facilitado por el análisis de casos de retrasos en el desarrollo de HPA y su eliminación

Nuestras encuestas han demostrado que al final del primer año de estudios, la mayor cantidad de niños en las escuelas de Moscú alcanzan la tercera etapa de desarrollo de HPA. Por tanto, el desarrollo del HPA en niños que se encuentran en este punto en los estadios II y especialmente en el estadio I representa casos de retraso. Un análisis especial de tales casos es interesante para revelar las condiciones e identificar las razones que determinan el cambio en el desarrollo. Comparación de las características de las actividades de los niños con retrasos.

El desarrollo de HPA, con actividades similares de sus pares más desarrollados, y el análisis de los resultados de dicha comparación nos llevaron a identificar una serie de razones para el retraso.

El grupo más común de tales razones es el subdesarrollo común del tracto respiratorio superior, asociado con las características de las tareas de las actividades de los niños en edad preescolar. Ocurre con mayor frecuencia en las escuelas rurales.

La primera de las razones de este grupo se encuentra en niños que no se han encontrado en situaciones en las que tendrían que no sólo lograr algún resultado práctico, sino también explicar cómo y de qué manera se logró ese resultado, es decir, resolver problemas teóricos. En la edad preescolar, seguían únicamente instrucciones verbales directas de los adultos o las imitaban, pero no resolvían problemas teóricos creativos bajo la guía de los adultos, en el proceso de comunicación verbal con ellos.

Un síntoma característico en tales casos son las peculiaridades del habla de los niños. Utilizan el habla sólo en situaciones de tareas prácticas y no pueden hablar de cómo ellos mismos realizaron tal o cual acción. O, aún más claramente, tal niño es incapaz de enseñar a otro niño (excepto por imitación directa, “demostración directa) la acción que él mismo acaba de realizar y, en varios casos, con bastante éxito. -Ha formulado verbalmente lo que ha hecho, no puede repetirlo inmediatamente y con suficiente precisión. Necesita varias repeticiones y un período de tiempo bastante significativo para memorizar mecánicamente la formulación. El sujeto sólo es consciente del resultado de su acción y no controla conscientemente su proceso.

En general, el habla de estos escolares es muy pobre y, en comparación con el de sus compañeros que han alcanzado etapas superiores de desarrollo del HPA, está claramente subdesarrollado. El vocabulario no es rico. La construcción de frases suele ser incorrecta.

La segunda razón es la falta de motivos cognitivos necesarios para el alumno. Los niños van a la escuela de buena gana y no tienen prisa por volver a casa. Pero en clase son pasivos, rara vez levantan la mano y son indiferentes tanto a las respuestas relativamente exitosas como a los fracasos. Los escolares de esta categoría casi no tienen experiencia en un trabajo mental específico. Tratar de actuar “en la mente”, tratar de pensar, es un trabajo inusual e indeseable para ellos. Los niños tratan de evitar resolver problemas en sus cabezas. No se dejan cautivar por tareas entretenidas que requieran pensar. En la mayoría de los casos, estos estudiantes no aceptan en absoluto las tareas de aprendizaje que se les plantean, o se dejan guiar por ellas durante un período de tiempo muy corto y luego "pierden la tarea".

Estrechamente relacionada con la segunda y tercera razón está la falta de arbitrariedad necesaria. Sentados en el aula, los niños no hacen ruido, pero al mismo tiempo no se concentran en la lección: están constantemente inquietos, miran los cuadernos de sus vecinos, debajo de sus pupitres, juegan con cuadernos, lápices, etc. Las preguntas los toman por sorpresa. En la mayoría de los casos, casi todos los estudiantes de esta categoría pueden detectar toda la gama de razones enumeradas, aunque a veces se exagera una deficiencia particular.

En general, el desarrollo global de estos niños es bajo. Pero al mismo tiempo, su llamada inteligencia práctica está bien desarrollada. En términos de acciones prácticas, son muy inteligentes y no son inferiores a sus pares que han alcanzado etapas superiores de desarrollo de HPA y, a veces, incluso los superan.

Las razones enumeradas anteriormente para el retraso en el desarrollo del plan interno son relativamente fáciles de eliminar. No existen obstáculos especiales para el desarrollo de HPA en estos niños en el entorno escolar. Solo hay que prestar especial atención al desarrollo del habla y utilizar juegos didácticos que estimulen al máximo el trabajo intelectual. También es importante comprender que en la filogénesis, todas las características humanas específicas se desarrollan en la comunicación mutua de las personas, y en la ontogénesis, especialmente en la relación entre un niño y un adulto, incluso en un ambiente escolar, dicha comunicación no siempre es interactiva. Sin embargo, el desarrollo de la VPD presupone precisamente esa interacción. El maestro debe ser capaz de crear situaciones en las que no sólo enseña al niño, sino que también el niño le “enseña” y, en el curso de dicha “enseñanza”, resuelve (bajo la dirección indirecta del maestro y con la ayuda de el profesor) problemas creativos. De importancia decisiva también es la capacidad del maestro para encontrar las formas necesarias de los problemas teóricos más simples, cuya solución es necesaria para "elaborar" el plan interno del niño. Lamentablemente, esto todavía ocurre de forma completamente espontánea y pertenece al campo del "arte pedagógico".

El autor de este trabajo, a través de una orientación adecuada de las actividades del maestro, logró en un período de tiempo relativamente corto provocar un cambio brusco en el desarrollo de HPA en los niños de una clase experimental en una de las escuelas rurales.

A principios de octubre, los indicadores de las primeras promociones de esta escuela eran los siguientes:

experimentales: FR = 87, 10, 3, 0, 0; PE=1,16;

control: FR = 95, 0, 0, 5, 0; OP = 1,15.

En febrero del mismo año (durante el siguiente examen) se obtuvieron los siguientes indicadores:

experimentales: FR=14, 76, 10, 0, 0; PE=1,96;

control: FR = 85, 5, 5, 5, 0; PE=1,30.

Así, de 25 niños en la clase experimental, que al comienzo del año escolar se encontraban en la etapa I del desarrollo de HPA, a mediados del año escolar, 21 personas alcanzaron la etapa II (en la clase de control, solo dos estudiantes ).

Sin embargo, 4 personas de la clase experimental, que estaban en igualdad de condiciones con sus compañeros, permanecieron en la etapa I. En consecuencia, los medios generales que provocan cambios, que acabamos de mencionar, resultaron insuficientes e ineficaces para estos niños. Hubo casos similares de retraso en el desarrollo del TLP en la escuela de Moscú.

Un grupo de niños con un fuerte retraso en dicho desarrollo fue sometido a un estudio experimental especial, como resultado del cual se estableció otro grupo de razones.

A -/ b

Arroz. 51. Método de contar cuadrados.

A- punto de partida del primer movimiento. 1, 2 - celdas que deben evitarse; 3 - el punto final del primer movimiento del sujeto y el punto de partida del siguiente; b - el orden de conteo real de los sujetos GRAMO falta de una serie de habilidades importantes de orientación en el tiempo y el espacio

Este grupo se caracteriza por la ausencia en los niños de una serie de importantes habilidades de orientación en el tiempo y el espacio. Estos niños, al igual que el grupo anterior, también se caracterizan por la ausencia del desarrollo de los motivos cognitivos necesarios para un escolar y por la suficiente arbitrariedad. " Sin embargo, el subdesarrollo del habla típico de los niños del grupo anterior no es aquí un rasgo específico. Al contrario, el habla exterior puede estar muy desarrollada. La "inteligencia práctica" resulta estar subdesarrollada.

Los niños de esta categoría, aunque saben contar directamente, no saben contar a la inversa, no pueden elegir de los cubos colocados frente a ellos en una fila aquel cuyo número de serie indica el experimentador. No pueden contar un grupo de cubos colocados al azar. Mucha gente no sabe dónde está el correcto, dónde lado izquierdo etcétera.

Al intentar enseñar a estos niños una forma simplificada del movimiento del caballo, se descubre lo siguiente. Al sujeto se le da un método para contar cuadrados (Fig. 51, a): desde el cuadrado original (donde se encuentra el caballo), cuente dos (en el orden indicado) y llegue al tercero. Al contar, los sujetos, por regla general, no siguen las instrucciones que se les dan. El orden de conteo (sin entrenamiento especial) sigue siendo completamente aleatorio, por ejemplo, como se muestra en la Fig. 51.6.

Al enseñar notación a tales sujetos, ocurren los siguientes fenómenos. El experimentador le pide al sujeto que recuerde

nombre de las celdas. Señala la celda al y la llama: al, luego señala y llama a la celda a2, luego a3. Después de tres o cuatro repeticiones, el niño es capaz de nombrar estas tres células cuando el experimentador las señala nuevamente con un puntero, sin nombrarlas él mismo. Pero esto sólo es posible bajo una condición: si se conserva estrictamente el orden original, es decir, si se vuelve a indicar la celda al, entonces a2 y a3. Si este orden cambia y el experimentador indica, por ejemplo, primero la celda a3, luego a2 y al, entonces (sin entrenamiento especial) el niño no puede nombrar estas células correctamente.

Parece que el sujeto forma cadenas verbales y visomotoras relativamente independientes, que se conectan sólo en el punto inicial de la manifestación. Las tres acciones del sujeto no están conectadas en un solo sistema y no forman la estructura deseada. El niño no descubre el principio de sus acciones. "Cada una de las acciones está asociada a la otra "mecánicamente", en el nivel de interacción elemental. Por lo tanto, se excluye la posibilidad de reversibilidad. Este cuadro nunca ocurre en niños con un nivel más alto de HPA.

En comparación con el primer grupo de razones (simple falta de formación de un plan de acción interno), el segundo grupo tiene un carácter más complejo.

Si en los niños de la categoría anterior la “inteligencia práctica” está completamente desarrollada y el sistema de habilidades básicas de orientación espacio-temporal, necesarias para un momento dado de desarrollo, no sólo se ha formado, sino también, en cierta medida, generalizado, verbalizado (niños realizar tareas relacionadas con la orientación espacio-temporal elemental de la tarea de acuerdo con las instrucciones verbales de los adultos), entonces los niños de esta categoría tienen "espacios en blanco" en el sistema de habilidades necesarias de orientación espacio-temporal, por lo que todo este sistema como el conjunto resulta informe.

En situaciones normales esto no ocurre. Por ejemplo, en los "macromovimientos", al caminar, correr y juegos simples al aire libre, el niño, como todos los niños normales, se comporta adecuadamente ante la situación, orienta su cuerpo de manera completamente correcta en relación con los objetos circundantes. Sin embargo, en los "micromovimientos", donde es necesario orientarse de alguna manera no solo en relación con los objetos, sino también con estos objetos mismos, y en relación no solo con uno mismo, sino también con otras coordenadas, estos niños resultan indefensos. En consecuencia, muchas habilidades importantes de este tipo de orientación espacial no sólo no se verbalizan y, por tanto, no se generalizan, sino que probablemente no se forman. Por lo tanto, el niño no puede, por ejemplo, ordenar la disposición de una serie de objetos en la mesa experimental para luego contarlos, etc.

Al mismo tiempo, como ya se mencionó, el discurso de los niños descritos puede ser relativamente rico y relativamente correcto. Basándose en una conversación con un niño, uno puede tener la impresión de que su desarrollo es suficiente. Sin embargo, esta impresión es claramente superficial. Las estructuras del habla y simbólicas en un niño en muchos casos no están correlacionadas con las correspondientes proyecciones sensoriales directas y, por lo tanto, no están conectadas adecuadamente con la realidad.

Eliminar los retrasos en el desarrollo de VPD asociados con causas del segundo tipo es más difícil que en el primer caso. El hecho es que aquellas habilidades que constituyen lagunas en la experiencia inmediata del niño y que son necesarias para construir un sistema de su plan interno generalmente no se enseñan específicamente. Se adquieren de forma espontánea. Por tanto, no tenemos un conocimiento más o menos suficiente de cuál debería ser el sistema de habilidades de orientación espacio-temporal directa. Además, los “espacios en blanco” que surgen en los niños están cubiertos por capas de habla.

Aquí se pueden lograr cambios decisivos llenando los vacíos indicados. Pero antes de nada hay que abrirlos, lo que requiere una prueba de laboratorio especial.

La falta de conocimiento científico sobre la composición suficiente de las habilidades de orientación espacio-temporal y su sistema es el principal obstáculo para eliminar el retraso en el desarrollo considerado aquí en un frente amplio. Por ahora, la investigación sobre esas lagunas sólo puede realizarse de forma empírica.

Todavía no tenemos suficiente experiencia (las observaciones de niños de esta categoría se llevaron a cabo durante sólo dos años) para hacer predicciones razonables sobre el desarrollo posterior del HPA en casos de inferioridad inicial de la experiencia sensorial de los niños. Es posible que en el curso de una formación posterior estos problemas se resuelvan gradualmente y las condiciones para pasar por las etapas de desarrollo de HPA surjan como por sí solas. Sin embargo, la información que tenemos ahora (los resultados de encuestas separadas de estudiantes rezagados en los grados III y IV) probablemente habla de otra cosa: aunque estas brechas se llenan gradualmente con la edad, el rezago del niño con respecto a sus compañeros más desarrollados, inicialmente causado por estas brechas, está aumentando. Ya en primer grado, los niños con lagunas en su experiencia directa se encuentran, por así decirlo, inquietos. Adquieren los conocimientos escolares de manera diferente: la mayoría de las veces de forma mecánica, actúan de manera diferente, abordan el dominio de las materias académicas de manera diferente y, de hecho, no las dominan. La ruptura de los vínculos en el sistema de la experiencia sensorial conduce a la posterior desorganización de toda la estructura del intelecto; los niños no se quedan atrás. Cuanto más avanzadas estén esas deficiencias intelectuales, más difícil será corregirlas.

Por lo tanto, la cuestión de eliminar estas lagunas ya durante el primer año de estudio es muy importante, a pesar de que hoy sólo conocemos formas privadas de tal eliminación, es decir, caminos limitados a las áreas de tareas específicas individuales.

Como ejemplo de intentos de lograr cambios en las etapas de desarrollo de HPA en niños de esta categoría, describiremos el trabajo realizado con cuatro alumnos de primer grado de Moscú (el trabajo se llevó a cabo en abril y mayo, es decir, durante la finalización del primer año de estudios).

Sin conocimiento del sistema óptimo de habilidades de orientación espacio-temporal, naturalmente nos vimos obligados a movernos empíricamente. La base del diseño de cada uno de los experimentos fue el resultado de una comparación de las características de las actividades de los niños, caracterizadas por un retraso en el desarrollo de HPA, con las características de actividades similares de sujetos más desarrollados. La diferencia más significativa se encontró en el estado (o formación) de las estructuras del plan de acción exterior.

Como uno de los medios auxiliares para diagnosticar las etapas de desarrollo de VPD, utilizamos el tiempo del período oculto de acciones, como resultado de lo cual el sujeto mostró en un tablero de nueve cuadrados dos puntos desde los cuales se podía colocar un caballo. el punto inicial indicado por el experimentador.

En adultos intelectualmente desarrollados, esta acción (mirar a la pizarra) se lleva a cabo casi instantáneamente. Además, como muestran los datos de autoobservación, las células necesarias (en las condiciones de "mirar la pizarra") parecen aumentar en el campo perceptivo (toman el lugar de la "figura", otras se perciben como el "fondo") . No es necesario contar campos. El proceso de acción no es consciente. La acción está automatizada y minimizada. Incluso en condiciones complicadas (sin mirar al tablero), las acciones se realizan en una media de 2-4 segundos.

Está claro que esta circunstancia es muy favorable para la solución del problema: los elementos de su solución se convierten en operaciones automatizadas que no requieren una organización consciente previa. Las acciones individuales que componen la decisión, aunque estimuladas verbalmente, se organizan en el nivel basal de interacción entre el sujeto y el objeto, y esto es posible, por supuesto, sólo debido al hecho de que en el pasado se desarrollaron las estructuras correspondientes. en el plan de acción exterior.

Para los estudiantes que terminan el primer grado y se encuentran en la etapa V de desarrollo de HPA, el tiempo de la reacción descrita se acerca al tiempo de reacción de los adultos intelectualmente desarrollados (sin mirar la pizarra: 5-7 segundos). Para los niños que han alcanzado la etapa IV, este tiempo aumenta, pero muy ligeramente (sin mirar la pizarra, de 6 a 10 segundos). Los sujetos de la tercera etapa muestran un tiempo menos estable (sin mirar al tablero - 10-36 segundos).

Dado que en todos los casos el tiempo de reacción se determinó sin entrenamiento previo (los experimentos principales fueron precedidos por solo 2-3 ejercicios de entrenamiento), podemos suponer que algunas estructuras externas existentes que aseguran estas acciones están presentes en todos los sujetos de las categorías mencionadas, y cuanto mayor sea el nivel de desarrollo del VPD, mejor organizadas estarán estas estructuras.

Los sujetos cuyo desarrollo de IAP no supera la etapa II son capaces de resolver un problema relacionado con la determinación del tiempo de reacción con solo mirar el tablero.

Para los cuatro sujetos que estudiamos (que se encontraban en la primera etapa de desarrollo de HPA), esta tarea, en igualdad de condiciones, resultó ser extremadamente difícil. Los métodos de enseñanza para resolver este problema que utilizamos con todos los demás niños resultaron inadecuados en este caso. Los alumnos de primer grado que al final del año escolar permanecían en la etapa I, sin una formación especial, no pudieron resolver este problema ni siquiera “mirando la pizarra”. La instrucción verbal habitual del experimentador, acompañada de una demostración visual: "Puedes saltar de dos celdas a la tercera", no organizó las acciones de los sujetos de la manera deseada, los niños no pudieron seguir esta instrucción. Ni siquiera mirando el tablero pudieron contar mentalmente dos casillas y seleccionar la tercera: la tarea se perdió y la actividad se desmoronó.

Debido a que el desarrollo del plan interno es un proceso muy lento, que implica la educación mental multifacética y a largo plazo del niño, obtener cambios suficientemente notables y sostenibles en las etapas de desarrollo del IAP en condiciones de laboratorio es un tarea difícil. Nos limitamos a tratar de lograr sólo cambios “isla”, es decir, cambios dentro de cualquier situación, es decir, en la situación de nuestra tarea experimental original. Sin embargo, incluso lograr este objetivo tan limitado requirió un trabajo considerable.

Durante cuatro lecciones (una hora al día), los sujetos fueron asignados (dentro de los límites de esta tarea específica) y practicaron acciones con objetos correspondientes a los conceptos “a la derecha”, “a la izquierda”, “derecha”, “izquierda”. ”, “más cerca”, “ más lejos”, “aún más cerca”, “aún más lejos”, “en un círculo”, “en un círculo de izquierda a derecha”, “en un círculo de derecha a izquierda”, “arriba”, “abajo”, “en una fila”, “en dos filas” ", "en tres filas>\ "a lo largo", "a lo largo", "de lado", "de borde a borde", "adelante", "hacia atrás", "al revés" y muchos otros.

Estas acciones se practicaban sobre un tablero cuadrado dividido en 25 celdas. Se utilizó un puntero y chips. El experimentador dio instrucciones y luego señaló con un puntero la celda más cercana en la dirección en la que el sujeto debía moverse según las instrucciones. Este último colocó un chip en el lugar indicado. El experimentador indicó la siguiente celda, el sujeto la llenó con un contador, etc. Después de un tiempo, el experimentador le dio el puntero al sujeto, y este se limitó a dar sólo instrucciones verbales. El sujeto, de acuerdo con las instrucciones, señaló con un puntero el cuadrado más cercano en una dirección determinada, luego colocó un chip en este lugar y procedió de manera similar. Todos los errores del sujeto fueron corregidos inmediatamente, y en la segunda etapa del experimento, el experimentador se aseguró de que el sujeto explicara el error que había cometido (indicando a qué instrucciones correspondía su acción, en cuyo caso el error cometido no habría sido un error). , etc.). Al llegar al punto previsto, se examinaron y discutieron nuevamente los caminos llenos de fichas (o filas, en el orden de las tareas). El experimentador buscó del sujeto una respuesta a las preguntas: "¿Qué hiciste?", "¿Cómo lo hiciste?", "¿A dónde te volviste?", "¿Por qué te volviste?". etc. Al finalizar los movimientos inversos (durante los cuales se retiraron las fichas colocadas), necesariamente se le preguntó al sujeto: "¿Dónde estabas?", "¿Cómo volviste?". etcétera.

A partir de la tercera lección, parte del experimento se realizó con dos sujetos a la vez. Además, los sujetos se turnaron para realizar ellos mismos la función del experimentador, es decir, uno de ellos (con la ayuda del experimentador) le dio una tarea al otro y controló su implementación. En estas condiciones, se organizó un juego que permitió introducir tareas estimulantes muy efectivas y crear la necesidad de actuar en términos de habla.

Por ejemplo, a cada uno de los sujetos se le entregó un tablero (el mismo que se utiliza habitualmente en estos experimentos), forrado con 25 cuadrados. Según las condiciones del juego, se deducía que los cuadrados eran diferentes secciones de terreno por las que había que caminar hasta el punto indicado por el experimentador. Sólo uno de los sujetos debe llegar al punto indicado; "se mueve por el área", pero no la "inspecciona" toda (las casillas en el tablero de este sujeto no tenían ninguna marca) y puede "caer en un pantano". Otro sujeto “se para en un montículo” y ve toda el área (algunas de las celdas de su tablero estaban marcadas con íconos que simbolizan un pantano). Debe dirigir el movimiento de su compañero, decir (¡pero no mostrar!) a qué celda trasladarse a cuál. Cualquiera que se dirija al punto previsto está obligado a seguir estrictamente las instrucciones de un compañero. Si termina en un pantano marcado en el tablero del "líder" (árbitro - experimentador), porque recibe instrucciones incorrectas, el "líder" pierde. Si termina en un pantano por su propia culpa, es decir, porque sigue incorrectamente las instrucciones que le dan, el “caminante” es considerado el perdedor. Si nadie se equivoca, ambos ganan, por lo que uno de los sujetos en esta situación tenía que actuar siguiendo instrucciones verbales y el otro, lo que es especialmente importante, tenía que dar estas instrucciones.

En clases de laboratorio posteriores, se utilizó una tarea modificada del “juego de la rayuela”. La acción inicial (“saltar de dos celdas a la tercera”, similar al movimiento de un caballo) se practicó utilizando las mismas técnicas que se utilizaron en las cuatro lecciones anteriores. Además, en tres sujetos fue posible lograr indicaciones sin errores del punto final (establecido por el experimentador) del salto sin calcular primero los campos con un puntero y estabilizar un poco su tiempo de reacción. Después de esto, se dio y practicó la cuadrícula de coordenadas habitual (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), que la mayoría de los sujetos ahora aprendieron sin mucha dificultad.

Los experimentos de control posteriores revelaron un cambio claro: 3 de cada 4 sujetos en la situación de esta tarea pasaron del estadio I al estadio II del desarrollo de VPD.

Continuamos estos experimentos, fortaleciendo la motivación de la necesidad de actuar en la mente mediante la introducción de "caminar" y "liderar". La tarea utilizada fue “un estanque con aves acuáticas” 7 . Uno de los sujetos, el que, según las condiciones del juego, “sabía” colocar el “tablero”, dirigía (utilizando una cuadrícula de coordenadas); el otro cumplió sus instrucciones. Las condiciones eran aproximadamente las mismas que en el caso de "vagar por el pantano". Al principio se utilizaron dos tablas. Pero entonces el experimentador anunció que no se podían utilizar dos tablas: después de todo, sólo había un estanque. El “líder” fue enviado a la cabaña de al lado y desde allí controlaba las acciones del “caminante”, sin mirar el tablero.

Como resultado de estos experimentos, dos de los cuatro sujetos (S. y Sh.) dieron indicadores correspondientes a la etapa III de desarrollo de HPA. Un sujeto estaba en la etapa II. No fue posible lograr cambios en el cuarto tema (3.).

Por supuesto, este no es un verdadero paso en el desarrollo del VPD. Se trata de un desarrollo local, “isla”, insuficientemente consolidado. Al mismo tiempo, según el testimonio del personal del laboratorio que observó a los niños en el aula, el rendimiento de los dos sujetos que trasladamos localmente a la etapa III mejoró significativamente cuando se completaron los experimentos (especialmente en matemáticas). . Antes de esto, ambos sujetos estaban muy por detrás. Sin embargo, el aumento del éxito académico en el aula resultó ser de corta duración: en el nuevo año escolar, estos niños volvieron a quedarse atrás.

Como ya se mencionó, en uno de los cuatro sujetos que estudiamos con un fuerte retraso en el desarrollo de VPD no se lograron cambios. ¿Cuál es la razón? Con toda probabilidad, nos encontramos ante un caso de anomalía orgánica, en el que los medios que habitualmente eliminan las causas funcionales resultan ineficaces y las posibilidades del niño de desarrollar HPA son limitadas 8.

Una de las tareas más interesantes en el estudio del problema del desarrollo mental es el desarrollo de una idea específica, analítica-sintética (principalmente psicológico-fisiológica) del plan de acción interno. Desgraciadamente, la comprensión concreta que hoy se tiene de ello es muy pobre.

Muchos cibernéticos modernos consideran claramente que hoy en día la posibilidad de desarrollar tal representación es una quimera. En su lugar pusieron una “caja negra”. Sin embargo, los cibernéticos se ven impulsados ​​a ello por los métodos de investigación inherentes a su ciencia. Sin embargo, los métodos cibernéticos no son los únicos posibles. No excluyen otros métodos. La tarea inicial de sintetizar los resultados de estudios analíticos abstractos de sistemas vivos es precisamente abrir la "caja negra" de los cibernéticos. Para ello no existen obstáculos insuperables. Es importante tener en cuenta que, en un sentido fundamental, el plan de acción interno es un modelo subjetivo (en un sentido amplio) de filo y ontogénesis humana, y en un sentido más estricto, un modelo subjetivo de sociedad específicamente humana. naturaleza, interacción humana con el medio ambiente y otras personas. , productos del trabajo, fenómenos vida publica, objetos y fenómenos de toda naturaleza accesibles a una persona determinada en su conjunto.

Sin embargo, la ausencia de obstáculos insuperables no indica en absoluto que el camino que tenemos por delante sea fácil. La distancia entre la formulación fundamental de una cuestión y su resolución es enorme. Ahora sólo podemos hablar de esbozos hipotéticos de una idea analítico-sintética del VPD. Es posible que muchas de estas hipótesis primarias estén muy desactualizadas. Pero es necesario construirlos. Los primeros ya pueden convertirse al menos en indicadores de la dirección de la investigación.

Para el estudio de la estructura específica del plan de acción interno, la hipótesis planteada por I. P. Pavlov sobre la interacción del primer y segundo sistema de señalización es de gran importancia. A partir de esta hipótesis, ya es posible construir el modelo inicial.

Cabe señalar que la cuestión del diagnóstico de afecciones relacionadas con defectos evidentes aún permanece abierta. Es muy posible que, además de las razones funcionales que hemos señalado, existan una serie de razones similares que crean la impresión de que el niño tiene un defecto, pero que puede eliminarse con relativa facilidad mediante el entrenamiento.

Incluso en presencia de una anomalía orgánica bastante pronunciada, la cuestión de la deficiencia no puede todavía resolverse sin ambigüedades: primero es necesario explorar las posibilidades de compensar tal anomalía. Un modelo (aunque muy condicional e imperfecto) de la estructura interna plan de acción.

En este sentido, resulta muy interesante la revisión de opiniones sobre el área motora de la corteza cerebral realizada por I.P. Pavlov y sus colegas.

En el momento de esta revisión, el único hecho generalmente aceptado era que la estimulación mediante corriente eléctrica de ciertas estructuras celulares en la parte anterior de los hemisferios conduce a las correspondientes contracciones musculares, provocando ciertos movimientos estrictamente limitados a dichas estructuras celulares. Por lo tanto, esta zona de la corteza se denominó “centro psicomotor” (posteriormente se descartó este nombre y se hizo más fuerte el término “área motora”).

Bajo la influencia de los experimentos de N.I. Krasnogorsky, I.P. Pavlov planteó la pregunta: ¿este centro es sólo eferente?

N.I. Krasnogorsky demostró que el área motora de la corteza consta de dos clases de sistemas celulares: eferentes y aferentes, que la estimulación fisiológica de los sistemas aferentes también está relacionada con diferentes reflejos condicionados, como todos los demás sistemas celulares: visual, olfativo, gustativo, etc.

A partir de aquí, I.P. Pavlov llegó a la conclusión de que los sistemas aferentes de células en la corteza motora están en conexiones nerviosas bilaterales con todos los demás sistemas de células corticales. En consecuencia, por un lado, cualquier estímulo que actúe tanto sobre los extrorreceptores como sobre los interorreceptores puede llevarlos a un estado excitado; por otro lado, gracias a la comunicación bidireccional, la excitación de una célula motora eferente puede conducir a la excitación de cualquier célula cortical que haya formado una conexión con esta célula aferente. Además, los sistemas aferentes de células en el área motora de la corteza entran en comunicación con todos los demás sistemas celulares con mayor frecuencia y rapidez que entre sí, "porque", dijo I. P. Pavlov, "en nuestra actividad esto La célula aferente funciona más que otras. El que habla y camina trabaja constantemente con estas células, y otras células funcionan al azar... a veces nos irrita alguna imagen, a veces el oído, pero cuando vivo, me muevo constantemente” 9 .

Las ideas propuestas por I. P. Pavlov fueron posteriormente confirmadas y desarrolladas significativamente. Ahora se acepta generalmente, por ejemplo, que el esquema simplificado, según el cual la actividad de los analizadores durante la percepción se consideraba principalmente desde el lado de la conducción centrípeta de la excitación, debería ser reemplazado por la idea de la percepción de un estímulo como una actividad refleja continua del analizador, realizada según el principio comentario. Las fibras eferentes que van desde los centros a los receptores están ahora abiertas en todos los órganos de los sentidos. Un poco de. Se reconoce que las secciones corticales de los propios analizadores se basan en el principio de aparatos aferentes-eferentes, que no sólo perciben las irritaciones, sino que también controlan las formaciones subyacentes.

Pavlov amplió y profundizó la comprensión del centro nervioso, mostrando que este último es una formación geográficamente extendida que incluye varios elementos ubicados en diversas partes del sistema nervioso central, en sus diferentes niveles.

Todo esto es totalmente aplicable al analizador de motores. Los componentes aferentes-eferentes de los analizadores le pertenecen funcionalmente. Esta última consideración también se ve confirmada por la posición demostrada por numerosos estudios sobre la interconexión en el funcionamiento de todo el sistema de analizadores.

La naturaleza aferente-eferente de los analizadores indica que el aparato de cualquier sensación, de cualquier percepción no es solo su receptor, un componente sensorial específico de un analizador determinado, sino también un componente funcionalmente común para todos los analizadores, que está incluido en el área motora. Por cierto, otra idea sería obviamente absurda: si los productos de la interacción mental proporcionan la orientación del sujeto en el mundo circundante, que, como cualquier otra orientación, se lleva a cabo en última instancia mediante movimientos externos, entonces la conexión de cualquier elemento sensorial con el Sin duda debe tener lugar el elemento motor, de lo contrario este elemento sensorial pierde su función y pierde su significado.

Por tanto, la base del aparato de cualquier percepción inconsciente, incluso la más simple, es una conexión nerviosa bidireccional entre las formaciones nerviosas específicas de un analizador determinado y las formaciones correspondientes del centro motor.

La zona motora de la corteza, especialmente su parte aferente, actúa así como un aparato que une y al mismo tiempo generaliza el trabajo de todo el sistema de analizadores en su conjunto. Su papel generalizador se desprende del hecho de que a menudo los estímulos provenientes de los componentes receptores de diferentes analizadores, que tienen el mismo significado psicológico, se asocian entre sí debido a que resultan ser condiciones de la misma actividad, se incluyen en la misma actividad, la misma actividad. Esto forma la base del mecanismo de generalización. Gracias a este mecanismo, condiciones externamente diferentes entre sí pueden actualizar modos de acción idénticos que corresponden a la comunidad interna esencial de estas condiciones.

De ello se deduce que el sistema, que I.V. Pavlov llamó el único sistema de señalización de los animales y el primero de los humanos, debe entenderse precisamente como un sistema que interactúa. Uno de sus componentes está formado por receptores, formaciones sensoriales de analizadores; el otro proviene de formaciones incluidas en el área motora. Para comprender cada uno de los componentes de este sistema, se debe considerar precisamente como un componente del sistema. Por tanto, es imposible comprender correctamente, por ejemplo, el trabajo del ojo, considerándolo aislado del aparato del área motora que une todo el sistema.

Sobre la misma base, es obvio que todas las relaciones entre analizadores, las llamadas conexiones entre analizadores, tampoco pueden entenderse ignorando el trabajo del centro motor, ya que la conexión real en el trabajo de varios analizadores se establece precisamente en él - en el centro del motor.

Lo que hemos descrito se puede atribuir al aparato de la forma más simple de interacción mental. El surgimiento y desarrollo de la forma más elevada de tal interacción está asociado con la complicación del aparato correspondiente, con la reestructuración de todo el sistema específico. Al mismo tiempo, al centro motor original, que une y generaliza el trabajo de todo el sistema de analizadores, se le suma un nuevo centro motor, un nuevo aparato unificador y generalizador, capaz de analizar y sintetizar no solo la información primaria que proviene de los componentes receptores del primer sistema de señales, que es llevado a cabo por el sistema motor correspondiente a este centro, pero también los productos mismos del trabajo de este centro nervioso. Estos productos actúan ahora como fuente de información.

El nuevo aparato unificador y generalizador está representado específicamente por la llamada cinestesia de los órganos del habla, que, según I. P. Pavlov, constituye el componente básico del segundo sistema de señalización. Actúa como componente de un nuevo sistema de interacción, cuyo segundo componente es el centro motor al nivel del primer sistema de señalización.

La evolución del sistema nervioso ilustra claramente el proceso de formación y desarrollo de este nuevo sistema de interacción organizado de manera más compleja. A nivel animal, los requisitos previos para un nuevo aparato unificador y generalizador se incluyeron en el sistema de interacción general, constituyendo el aparato de interacción mental elemental, como un miembro igual y "de igual tamaño". El cambio en las condiciones de interacción mental asociado con la formación del entorno social supuso la necesidad de transformar el método de interacción, lo que condujo a la correspondiente diferenciación y reintegración del sistema interno del sujeto. El resultado de tal diferenciación y reintegración fue la separación de la cinemastesia de los órganos del habla, que adquirió una función nueva y cualitativamente única.

La relación entre ambos sistemas que interactúan es obvia. Tienen un componente en común (el centro motor en el nivel del primer sistema de señalización): si la información primaria que ingresa a los analizadores a través de sus componentes receptores se combina, generaliza, transforma y utiliza para orientar al sujeto a través del centro motor en el nivel. del primer sistema de señalización, entonces esta unificación y generalización del dispositivo, a su vez, es parte integrante del segundo sistema de señalización. La información procesada y generalizada disponible en él, obtenida como resultado de la recodificación de todo el complejo de estímulos primarios a nivel del centro motor primario, se convierte en una fuente de información analizada y sintetizada a nivel del segundo sistema de señalización a través del secundario. Aparato unificador y generalizador: cinestesia de los órganos del habla.

Ilustremos esto con el ejemplo de la relación entre el aparato de percepción, representación y concepto.

Como ya se mencionó, la base del aparato de percepción son las conexiones neuronales de las formaciones receptoras de los analizadores con las formaciones del centro motor primario (los sistemas creados por estas conexiones son los modelos subjetivos primarios de la realidad). La conexión bidireccional de estas formaciones contiene ya la posibilidad potencial de representación: la excitación de los elementos motores correspondientes del sistema del aparato perceptivo debería conducir a la reproducción de su huella sensorial: la imagen. Sin embargo, dentro de la forma elemental de interacción para tal reproducción de una imagen estimulada por el componente central del sistema, no existe ningún mecanismo especial: la representación aquí sólo es posible como parte de la percepción, con estimulación periférica y, por tanto, a nivel animal. , las representaciones potencialmente existentes no pueden realizarse plenamente.

Con la aparición del segundo sistema de señalización la situación cambia. Las formaciones del centro motor, que forman parte del aparato de percepción, bajo ciertas condiciones entran en una conexión nerviosa bilateral con las formaciones de cinestesia del habla, que a su vez corresponden a una palabra, un modelo de signo de un objeto en particular. Esto crea la posibilidad de que surjan las formas más simples de modelos superestructurales-basales: la reproducción de rastros de percepciones anteriores: la influencia de un modelo de signo excita las formaciones de cinestesia del habla, asociadas durante la actividad previa del sujeto con las formaciones correspondientes. del centro motor; desde aquí, según el principio de retroalimentación, la excitación se propaga a los componentes sensoriales de los analizadores, lo que conduce a la reproducción de una huella de un objeto previamente percibido, es decir, a una representación.

Por lo tanto, si el sistema de conexiones nerviosas entre las formaciones receptoras de los analizadores y las formaciones del centro motor en el nivel del primer sistema de señales, bajo la condición de estimulación periférica, representa la base del aparato de percepción, entonces el mismo sistema , bajo la condición de estimulación central, resulta ser la base del mecanismo de representación. Toda la originalidad de la representación, a diferencia de la percepción (en el sentido en que esta originalidad está determinada por las características del aparato), depende precisamente de la originalidad de la estimulación. El sistema de conexiones primarias entre los centros motores del primer y segundo sistema de señalización constituye la base del concepto de aparato.

Como se ha subrayado repetidamente, el plan de acción interno resulta estar indisolublemente ligado al externo. Surge sobre la base del plano exterior, funciona en inextricable conexión con él y se realiza a través del plano exterior. A medida que se desarrolla, el plan interno reconstruye significativamente el externo, como resultado de lo cual el plan externo de la actividad humana difiere significativamente del plan único similar de los animales. En el caso de los humanos, se convierte, en gran medida, en un plan de habla simbólico.

El mecanismo VPD está determinado por los patrones de sus conexiones con el mecanismo externo. El funcionamiento del mecanismo VPD depende directamente de la organización de la estructura del plan externo. Al mismo tiempo, mientras funciona, el VPD también reconstruye la estructura del plan exterior. Las estructuras del VPD parecen descender a las estructuras del plan externo, creando así oportunidades más amplias para el funcionamiento conjunto.

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Última actualización: 30/11/2017

En su libro de 1996 Creatividad: El trabajo y la vida de 91 personas famosas, el psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi sugirió que “de todas las actividades humanas, la creatividad es la que más se acerca a proporcionar la integridad que todos esperamos tener en nuestras vidas”.

La creatividad nos permite ampliar nuestra visión del mundo, hacer cosas nuevas y emocionantes y hacer cosas que nos acerquen un paso más a alcanzar nuestro máximo potencial.

Entonces, ¿qué es lo que hace que una persona sea creativa? ¿Las personas nacen así o es algo que se puede desarrollar como los músculos?
Csikszentmihalyi sugiere que algunas personas tienen lo que él llama rasgos creativos. Aunque algunas personas nacen con ellas, incorporar algunas de las prácticas a tu vida diaria, puede ayudarle a desbloquear su potencial creativo.

1 Las personas creativas son enérgicas pero concentradas

Las personas creativas tienen una gran energía, tanto física como mental. Pueden trabajar durante horas en algo que les interese, pero manteniendo el entusiasmo todo el tiempo. Esto no significa que las personas creativas sean hiperactivas o maníacas. Pasan mucho tiempo solos, pensando en silencio y considerando lo que les interesa.

2 Las personas creativas son inteligentes, pero también ingenuas.

Las personas creativas son inteligentes, pero las investigaciones han demostrado que ser muy creativo no está necesariamente correlacionado con niveles más altos de logros creativos. En el famoso estudio de Lewis Terman sobre niños superdotados, se demostró que los niños con un coeficiente intelectual alto se desempeñaban mejor en la vida en general, pero aquellos con un coeficiente intelectual muy alto no eran genios creativos. Muy pocos de los que participaron en el estudio demostraron posteriormente altos niveles de logros artísticos en la vida.

Csikszentmihalyi señaló que las investigaciones han señalado que el umbral actual del coeficiente intelectual es de alrededor de 120. Un coeficiente intelectual superior al promedio puede aumentar la creatividad, pero un coeficiente intelectual superior a 120 no conducirá necesariamente a una mayor creatividad.

En cambio, Csikszentmihalyi sugiere que la creatividad implica una cierta cantidad de sabiduría e infantilismo. Las personas creativas son inteligentes, pero pueden mantener su sentido de curiosidad, asombro y la capacidad de ver el mundo con ojos nuevos.

3 Las personas creativas son juguetonas pero disciplinadas

Csikszentmihalyi señala que el comportamiento lúdico es una de las características distintivas de la creatividad, pero esta frivolidad y entusiasmo también se refleja en la principal cualidad paradójica: perserverancia.

Cuando trabajan en un proyecto, las personas creativas tienden a mostrar determinación y perseverancia. Trabajarán durante horas en algo y, a menudo, se quedarán despiertos hasta altas horas de la noche hasta que estén satisfechos con su trabajo.

Piensa en lo que piensas cuando conoces a alguien que es artista. A primera vista, es algo apasionante, romántico y encantador. Y para muchos, ser artista significa experimentar una sensación de emoción. Pero ser un artista de éxito también requiere mucho trabajo, que mucha gente no ve. Sin embargo, una persona creativa comprende que la verdadera creatividad implica una combinación de placer y trabajo duro.

4 Las personas creativas son realistas y soñadores

A las personas creativas les encanta soñar e imaginar las posibilidades y maravillas del mundo. Pueden estar perdidos en sueños y fantasías, pero aún permanecen en la realidad. A menudo se les llama soñadores, pero esto no significa que tengan constantemente la cabeza en las nubes. Los tipos creativos, desde científicos hasta artistas y músicos, pueden encontrar soluciones creativas a problemas del mundo real.

“El gran arte y la gran ciencia implican un salto de imaginación hacia un mundo diferente al actual”, explica Csikszentmihalyi. “El resto de la sociedad a menudo ve estas nuevas ideas como fantasías, sin relación con la realidad actual. Y tienen razón. Pero el objetivo del arte y la ciencia es ir más allá de lo que actualmente creemos que es real y crear una nueva realidad”.

5 Las personas creativas son extrovertidas e introvertidas

Si bien a menudo caemos en la trampa de categorizar a las personas como exclusivas o introvertidas, Csikszentmihalyi sugiere que la creatividad requiere la integración de ambos tipos de personalidad.

Las personas creativas, en su opinión, son extrovertidas e introvertidas. Las investigaciones han demostrado que las personas tienden a ser más extrovertidas o introvertidas, y estos rasgos son sorprendentemente estables.

Por otro lado, las personas creativas suelen mostrar signos de ambos tipos al mismo tiempo. Son sociables y al mismo tiempo tranquilos; social y reservado. Interactuar con otras personas puede generar ideas e inspiración, y escaparse a un lugar tranquilo permite a las personas creativas reflexionar sobre estas fuentes de inspiración.

6 Las personas creativas son orgullosas pero humildes

Las personas altamente creativas tienden a estar orgullosas de sus logros y éxitos, pero aun así no se olvidan de su lugar. Sienten un gran respeto por quienes trabajan en su campo y por el impacto que han tenido los logros de sus predecesores en este trabajo. Es posible que vean que su trabajo a menudo es diferente al de otros, pero no es eso en lo que se centran. Csikszentmihalyi señala que a menudo están tan concentrados en su próxima idea o proyecto que no registran sus logros pasados.

7 Las personas creativas no están agobiadas por roles de género rígidos

Csikszentmihalyi cree que las personas creativas se resisten, al menos hasta cierto punto, a los estereotipos y roles de género, a menudo demasiado rígidos, que la sociedad intenta imponer. Dice que las niñas y las mujeres creativas son más dominantes que otras mujeres, aunque los niños y hombres creativos son menos y más sensibles que otros hombres.

"Psicológicamente, una persona bisexual efectivamente duplica su repertorio de respuestas", explica. "Las personas creativas tienen más probabilidades de tener no sólo las fortalezas de su propio género, sino también los rasgos del otro género".

8 personas creativas son conservadoras pero rebeldes

Las personas creativas son, por definición, pensadores “fuera de lo común” y a menudo pensamos en ellos como inconformistas e incluso un poco rebeldes. Pero Csikszentmihalyi cree que es imposible ser verdaderamente creativo sin aceptar normas y tradiciones culturales.

Sugiere que la creatividad requiere tanto un enfoque tradicional como una visión de mente abierta. Ser capaz de apreciar e incluso aceptar las formas del pasado, pero al mismo tiempo buscar una nueva y mejorada forma de hacer lo que ya se conoce. Las personas creativas pueden ser conservadoras en muchos sentidos, pero saben que la innovación a veces implica asumir riesgos.

9 personas creativas son apasionadas pero motivadas

Las personas creativas no sólo disfrutan de su trabajo; sienten pasión por lo que hacen. Pero el simple hecho de sentir pasión por algo no implica necesariamente mucho trabajo. Imagínese un escritor tan enamorado de su trabajo que no quiere editar ni una frase. Imaginemos que un músico no quiere cambiar un lugar de su trabajo que requiere mejora.

Las personas creativas aman su trabajo, pero también son objetivas y están dispuestas a criticarlo. Pueden distanciarse de su trabajo y ver áreas que necesitan trabajo y mejora.

10 personas creativas son sensibles y abiertas a nuevas experiencias, pero felices y alegres

Csikszentmihalyi también sugiere que las personas creativas tienden a ser más abiertas y sensibles. Éstas son cualidades que pueden traer tanto recompensa como dolor. El proceso de crear algo, proponer nuevas ideas y asumir riesgos a menudo genera críticas y desprecio. Puede ser doloroso, incluso destructivo, dedicar años a algo sólo para que lo rechacen, lo ignoren o lo ridiculicen.

Pero estar abierto a nuevas experiencias creativas también es motivo de gran alegría. Esto puede traer una gran felicidad y muchas personas creativas creen que esos sentimientos valen cualquier dolor posible.

¿Tener algo que decir? ¡Deja un comentario!.

Las cualidades personales de una persona creativa son aquellas que la hacen diferente de otras personas.

Éstas incluyen:

Autoconciencia productiva;

Iniciativa creativa intelectual;

Sed de conocimiento y transformación;

Sensibilidad al problema, novedad;

La necesidad de resolver problemas no estándar;

Mente crítica;

Independencia para encontrar formas y medios de resolver problemas.

La clave para el desarrollo de las cualidades personales de una persona creativa es una alta motivación por la creatividad.

Para la psicología, la motivación creativa para la búsqueda (ideas, imágenes, tramas, escenarios, etc.) es uno de los problemas centrales. Su desarrollo es importante para la correcta interpretación de las cuestiones fundamentales de la formación de las personas en la ciencia, la tecnología y el arte y para la organización racional de su trabajo. Para orientarse mejor en la jerarquía de los distintos niveles motivacionales, los psicólogos han dividido la motivación en externa e interna.

Por motivación “externa” suelen entender la motivación que no proviene del contexto histórico-sujeto de la actividad creativa, ni de las demandas e intereses de la lógica de su desarrollo, refractada en los motivos e intenciones del investigador-creador individual, sino de otras formas de su orientación valorativa. Estas formas (sed de fama, ventajas materiales, alta posición social, etc.) pueden ser extremadamente significativas para él, pueden estar representadas en lo más profundo de su personalidad y, sin embargo, son externas en relación con el desarrollo de la ciencia (tecnología o arte). , en el que el creador vive con todos sus apegos, pasiones y esperanzas. La ambición (el deseo de lograr liderazgo en la vida pública, la ciencia, la cultura, el arribismo, etc.), por ejemplo, puede servir como un poderoso impulsor del comportamiento que caracteriza el núcleo mismo de la personalidad. Y, sin embargo, es un motivo externo, ya que la actividad creativa motivada por él actúa para el creador como un medio para lograr objetivos externos, por ejemplo, al proceso de desarrollo del pensamiento científico que sigue su propio camino. Se sabe que la aprobación externa, expresada en diversos tipos de reconocimientos y honores, es un incentivo importante para muchas personas creativas. No reconocer los méritos científicos de colegas y organizaciones científicas genera un gran dolor para un científico. G. Selye recomienda que los científicos que se encuentran en una situación similar lo traten con filosofía: "Es mejor que la gente pregunte por qué no recibió altos títulos y puestos que por qué los recibió". Un tipo peculiar de ambición es el amor por una mujer como motivo externo de la creatividad: algunas personas destacadas consideraban este sentimiento como un fuerte estimulador de la creatividad. Por ejemplo, A.S. Pushkin escribió: "La dulce atención de las mujeres es casi el único objetivo de nuestros esfuerzos". Este punto de vista fue compartido por I.I. Méchnikov. La insatisfacción con la propia posición también sirve como un motivo importante para la creatividad (N.G. Chernyshevsky). Tanto la insatisfacción con la propia posición como el deseo de autoexpresión pueden ser incentivos para la actividad creativa de una misma persona. Esta idea fue expresada claramente por A.M. Gorky: “A la pregunta: ¿por qué comencé a escribir? - Respondo: por la fuerza que me presionaba la “vida pobre y lánguida” y porque tenía tantas impresiones que “no pude evitar escribir. Un lugar importante entre los motivos de la actividad creativa también lo ocupa el lado moral y psicológico de esta actividad: conciencia de la importancia social y la necesidad de la investigación que se lleva a cabo, el sentido del deber y la responsabilidad por la naturaleza y el uso de los resultados. del trabajo científico, conciencia de la estrecha conexión de las propias actividades con el trabajo del equipo científico, etc. De particular importancia en la motivación moral de la actividad científica y de cualquier otra actividad creativa es el sentido del deber moral de los individuos creativos para con su pueblo y la humanidad. Los creadores deben recordar constantemente el carácter humano de sus actividades y rechazar obras cuyas posibles consecuencias trágicas se conocen de antemano. Muchos de los más grandes científicos y representantes del arte del siglo XX han hablado de esto más de una vez. - A. Einstein, F. Joliot-Curie, I.V. Kurchatov, D.S. Likhachev, etc. Uno de los motivos externos es la facilitación social: aumentar la velocidad o la productividad de la actividad de una persona creativa debido a la presencia imaginaria o real de otra persona o grupo de personas (sin su intervención directa en la actividad), actuando como rival u observador de sus acciones. El aburrimiento puede considerarse uno de los poderosos estímulos de la creatividad. Según G. Selye, las personas creativas buscan intensamente “salidas espirituales”. Y si ya han adquirido el gusto por los ejercicios mentales serios, todo lo demás les parece insignificante en comparación. digno de atención. Los incentivos menos atractivos para la creatividad incluyen la envidia y el deseo de adquirir una gran riqueza material, altos cargos y títulos de alto perfil. Entre los trabajadores creativos, existen dos tipos de envidia. La primera es la “envidia blanca”, en la que el reconocimiento del éxito de otra persona resulta ser un estímulo para la actividad creativa y el deseo de competir de un individuo. Es precisamente esta envidia de A.S. Pushkin la consideraba “la hermana de la competencia”. La "envidia negra" empuja al individuo a cometer acciones hostiles hacia el objeto de la envidia (síndrome de Salieri) y tiene un efecto destructivo en la personalidad misma del envidioso.

Los motivos internos de la creatividad incluyen sentimientos intelectuales y estéticos que surgen en el proceso de la actividad creativa. Curiosidad, sorpresa, sensación de novedad, confianza en la dirección correcta de la búsqueda de una solución a un problema y duda en caso de fracaso, sentido del humor e ironía: estos son ejemplos de sentimientos intelectuales. Académico V.A. Engelgadt creía que el poder instintivo innato de la creatividad es el deseo de reducir el grado de ignorancia sobre el mundo que nos rodea. Consideró que este instinto era similar al instinto de saciar la sed. Por eso es justo decir que no fue el científico quien entregó su vida al servicio de la ciencia, sino la ciencia la que sirvió para satisfacer su necesidad de creatividad. Lo mismo puede decirse del poeta, de la poesía y, en general, de cualquier persona creativa y sus creaciones. El hecho de que la necesidad de creatividad, de crear algo nuevo y original, es una necesidad humana casi instintiva, lo demuestra la experiencia de muchas personas talentosas. Por ejemplo, I.S. Turgenev, según su biógrafo, tomó la pluma bajo la influencia de una necesidad interna que no dependía de su voluntad. LN Tolstoi decía que sólo escribía cuando no podía resistir el impulso interior de escribir. Se pueden encontrar declaraciones similares en Goethe, Byron, Pushkin y muchos científicos destacados. La curiosidad, la capacidad de disfrutar de cada pequeño paso, de cada pequeño descubrimiento o invento es una condición necesaria para una persona que ha elegido una profesión científica. La sed de conocimiento, o el instinto de conocimiento, es la principal diferencia con los animales. Y este instinto está muy desarrollado en las personas creativas (L. S. Sobolev). El trabajo de un científico es motivo de gran placer. Según el académico N.N. Semenov, un verdadero científico se siente atraído por su trabajo en sí mismo, independientemente de la remuneración. Si a un científico así no se le pagara nada por su investigación, trabajaría en ella en su tiempo libre y estaría dispuesto a pagar más por ella, porque el placer que obtiene al hacer ciencia es incomparablemente mayor que cualquier entretenimiento cultural. Quien no disfruta del trabajo científico, quien no quiere dar según sus capacidades, no es científico, ésta no es su vocación, cualesquiera que sean los títulos y títulos que reciba. La seguridad material llega al verdadero científico por sí sola, como resultado de su fiel apego a la ciencia (N.N. Semenov, 1973). La curiosidad y el amor por la verdad de un científico están determinados en gran medida por el nivel general de desarrollo de la ciencia, su propia experiencia de vida y el interés público en un problema particular en el que está trabajando el científico. Lo más importante, sin el cual ni siquiera las altas cualidades profesionales conducen al éxito, es la capacidad de alegrarse y sorprenderse de cada pequeño éxito, de cada acertijo resuelto y de tratar la ciencia con la reverencia de la que hablaba A. Einstein: “Yo Estoy contento con estar asombrado." Hago conjeturas sobre estos misterios y humildemente trato de crear mentalmente lejos de imagen completa la estructura perfecta de todas las cosas." Desde la época de Platón, el sentimiento de asombro (“misterio”) se ha considerado un motivo poderoso para todos los procesos cognitivos. El deseo de lo misterioso, lo inusual, la sed de milagros son inherentes a una persona al igual que el deseo de la belleza. A. Einstein dijo sobre esto: "La experiencia más hermosa y más profunda que le sucede a una persona es un sentimiento de misterio". Un pronunciado sentido de misterio subyace a todas las tendencias más profundas de la ciencia y el arte. Cuando se dedican a la creatividad, las personas a menudo experimentan experiencias estéticas. satisfacción que, por regla general, aumenta su energía creativa, estimula la búsqueda de la verdad. La creatividad incluye no sólo el conocimiento, sino también la belleza, el placer estético en el proceso mismo y el resultado del trabajo creativo. La penetración en el mundo de lo desconocido, el descubrimiento de una profunda armonía y una asombrosa variedad de fenómenos, el deleite ante la belleza emergente de los patrones conocidos, la sensación del poder de la mente humana, la conciencia del creciente poder que el hombre, gracias a la ciencia, adquiere sobre la naturaleza y la sociedad, dan lugar a una gama de sentimientos y experiencias humanas más fuertes que están profundamente incluidas en el proceso de búsqueda creativa de los científicos: satisfacción, admiración, deleite, sorpresa (de donde, como decía Aristóteles, comienza todo conocimiento). La belleza de la ciencia, como el arte, está determinada por el sentido de proporcionalidad e interconexión de las partes que forman el todo y refleja la armonía del mundo circundante. Para aprovechar más plenamente los motivos estéticos de la creatividad científica y su papel en la activación de la ciencia, es importante aprender a influir conscientemente en ellos, para promover su desarrollo libre y socialmente útil. Fortalecer y desarrollar conexiones entre los científicos y el mundo del arte y la literatura puede desempeñar un papel enorme y, en muchos sentidos, irremplazable. El famoso matemático G.S. Alexandrov señaló que la música tuvo una gran influencia en su desarrollo como científico en su juventud. Fue en esos momentos en que, al regresar de un concierto, experimentó un estado particularmente bueno, le vinieron pensamientos valiosos. Se conocen declaraciones similares de A. Einstein, quien destacó el papel excepcional de la ficción en la estimulación de nuevas ideas científicas.

Ambos tipos de motivación están tan estrechamente relacionados entre sí que su análisis por separado suele ser muy difícil. La unidad de motivación se manifiesta en el hecho mismo de la existencia y desarrollo de la inclinación natural de una persona a la creatividad, en la necesidad de autoexpresión. Los motivos externos pueden servir como motor de la actividad creativa sólo a través de la motivación interna, que se crea como resultado de la contradicción dentro del campo cognitivo entre lo que ya está formalizado en forma de conocimiento socializado y lo que debe ser formalizado por un determinado sujeto de creatividad. para reclamar ventajas expresadas en términos de motivación externa. Es obvio que en la ciencia el criterio del éxito no pueden ser los atributos externos y los beneficios externos en sí mismos, aunque a menudo es su apropiación la que se convierte en el motivo dominante de las actividades de muchos científicos.

A los medios para aumentar T.m. en un equipo creativo incluye no sólo el uso de recompensas materiales y morales y aumentos de estatus. También es importante crear las condiciones para la autorrealización de las capacidades creativas de un científico y abrirle perspectivas. Entre los factores de gran importancia motivacional, cabe destacar las motivaciones del científico, que están adquiriendo un papel importante en las condiciones modernas, relacionadas con la puesta en práctica de los resultados de la investigación científica (especialmente las fundamentales), etc.

Resumiendo lo dicho, podemos distinguir dos grupos motivos de creatividad :

· externo (deseo de beneficios materiales, para asegurar la propia posición);

· interno (placer del propio proceso creativo y satisfacción estética, deseo de autoexpresión).